Технология построения педагогического общения на основе

Трансактного подхода

Рассмотрим элементы трансактного подхода (анализа) с точки зрения его целесообразного использования в процессе воспитания. Данный подход разработан психологом и психо­терапевтом Эриком Берном[4] и представлен в интерпретации группы психологов под руководством В.А. Петровского.[5]

Согласно Э. Берну, в каждом из нас как бы живут одновременно три человека: «Родитель» (Р), «Взрослый» (В), «Ди­тя» (Д) (во избежание путаницы, смешения с реальными людьми - родителем, взрослым, ребенком — мы пишем эти слова с заглавной буквы и заключаем в кавычки). Чтобы быстро и кратко охарактеризовать данные позиции, вспомним мудрое изречение: «Если нельзя, но очень хочется, то немножко можно». В нем присутствуют все три позиции: «Родитель» («Нельзя!»), «Дитя» («Очень хочется!») и «Взрослый», находящий своеобразный компромисс между противоположными интересами «Родителя» и «Дитя» («Немножко можно»).

Каждая позиция реализует, по меньшей мере, две функции:

«Родитель» - полезно действует как родитель собствен­ных детей; сводит многие действия к автоматизму.

«Взрослый» - рационально анализирует информацию, принимает оптимальные решения, эффективно общается с другими людьми; а также регули­рует взаимодействия «Родителя» и «Дитя», занимая проме­жуточное положение между ними.

«Дитя» - характеризует­ся интуицией, творчеством, непосредственностью побужде­ний и весельем, с одной стороны, с другой «Дитя» может быть капризен или зависим, «бунтующим» или «адаптивным».

Неправильно выбранная учителем позиция (пристройка) в общении с учеником часто приводит к непониманию, агрессии, непослушанию и т.п., что разрушает педагогическое общение как таковое.

Знание технологии трансактного анализа позволяет учителю (воспитателю) использовать любые трансактные связи с наибольшим педагогическим эффектом. Для этого ему необходимо быстро и безошибочно определить позицию ученика и выстроить наиболее эффективную в конкретной ситуации свою собственную позицию с целью достижения поставленных педагогических задач. Таким образом, бесспорным достоинством схем трансактного анализа является возможность охарактеризовать на их основе не только различные инстанции личности ребенка, но и со­ответствующие инстанции личности воспитателя. С опорой на эти схемы можно более детально проследить су­ществующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также провести, если это окажется полезным, новые линии взаимодействия между ними.

Взаимодействие диады «Родитель» - «Дитя»

Данное взаимодействие чаще всего используется в педагогической практике. При этом используется неграмотно, с большими педагогическими издержками и упущениями. Особенно это проявляется в авторитарной педагогике и касается умений оценить учащихся и умений предъявить им запреты.

Что касается оценки, то среди неадекватных и непедагогических способов оценки учащихся весьма распространенной является манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ученика, а не конкретные его поступки: «Ты тупой!», «Ты трус!», «Ты - безответственный человек!», «Ты негодяй!» и т. п. Однако родительская инстанция - это источник мощных внушающих воздействий, и, чем выше авторитет учителя (взрослого), тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему человеку действительно потребуется проявить смекалку, сме­лость, ответственность, высокую нравственность, в его го­лове «взорвется» родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, «предписывающий» проявление глупости и душевной слабости. Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к снижению психического возраста - к пробуждению инфантильных реакций, рельсы для которых «Родитель» прокладывает своими неосторожными высказываниями. Поэтому следует оценивать конкретные поступки ребенка: «Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!» (но не «тупой»), «Ты боишься!» или даже «Ты струсил!» (но не «трус»), «Это безответственно!» (вместо «Совести у тебя нет!»). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не произноситься ровным, бесстрастным голосом (в котором ученик, безусловно, слышит не оценку, а угрозу). Это позволяет избежать «программирования» на все дурное и низкое.

Аналогично похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки также вредны, поскольку это способствует формированию у ребенка истероидных черт характера в виде гипертрофированной потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. И с этой точки зрения некоторые исследователи считают в числе вредных оценок следующие: «Ты - как всегда молодец!», «Ты - настоящий помощник!», «Что бы мы без тебя делали!» Вредность таких оценок заключается, прежде всего, в их многократном повторении, что и приводит к неоправданной завышенной оценке самого себя.

 

Чтобы оценка была адекватной действиям ученика, надо понимать, что оценка складывается из двух моментов: из того, что мы говорим учащимся о них, и из того, что они сами, на основании наших слов, заключает о себе. Ученик сможет на основании оценки, которую дал ему учитель, самостоятельно оценить себя в том случае, если он, по крайней мере, однажды в своем опыте столкнется с позитивной оценкой его личности. Только в этом случае у него появится возможность сказать себе: «А я молодец!».

Очень важную роль о формировании оценки имеет предвосхищающая оценка, создающая чувство успеха в осуществлении какой-либо деятельности. В. А. Сухомлинский говорил о том, что чувство успеха должно присутствовать не только в конце действия, но и в начале. Поиск условий, создающих у детей ощущение радости, творчества, преодоления, составляет особую задачу не только для исследователей и методистов, но любого учителя. Именно учитель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу - за что хвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, результаты какой-либо деятельности и поступка могли бы дать повод к положительной оценке личности учащегося. Если вы не знаете, за что похвалить ребенка, придумайте это, резонно советует в книге «Нестандартный ребенок» психиатр и психотерапевт В. Леви. Главное, что должно быть передано ребенку, это искрен­няя вера в его возможности.

Когда учителя хотят пресечь те или иные действия ученика, кажущиеся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Обычно запрет осуществляется в форме приказа, прямого требования типа «Это делать нельзя!»

Но общеизвестно, что запретный плод сладок, что запреты представляют собой вызов к действию. В исследовании, проведенном под ру­ководством В. А. Петровского Е. И. Кузьминой, было выяснено, что, для того чтобы запрет побуждал к действию, необязательно даже наличие «плода», т.е. предмета, который был бы привлекателен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета.

Как же быть взрослому, как исключить превращение запрета в «вызов»?

Один путь (указываемый обычно в качестве единственного) заключается в использовании реакции неодобрения или наказания.

Другой путь заключается, во введении альтернативы: чтобы не думать о «желтой обезьяне», думай о «красной обезьяне» или о «белом слоне». Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета следует указы­вать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному («Вот что нужно делать»).Таким образом предъявлять запреты целесообразнее всего таким образом: «Этого делать не надо; надо делать вот что»

 

 

Взаимодействие диады «Родитель» - «Взрослый»

 

Умение поддерживать общение с детьми по типу «Роди­тель» - «Взрослый» требует от учителя наибольшего педагогического мастерства. Основная трудность заключается в том, чтобы не допустить ошибок двоякого плана. Во-первых, воздействуя на ребенка, нельзя ставить его в позицию «Дитя» - следует обращаться к его разумному началу (его «Взрослому»); во-вторых, самому воспитателю необходимо сохранять в общении «пристройку сверху», т. е. не прибегать к позиции «Взрослый» - «Взрослый».

Примером подобного воздействия являются напоминания, предупреждения, советы («Что надо сделать, чтобы?..»). Этот взгляд на организацию воспитательных воздействий представляет собой последовательное развитие точки зрения А. С. Макаренко: «Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку: «Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так». Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку под­держание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать - предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее».

Взаимодействие диады «Родитель» - «Родитель».

 

К сожалению, общение такого рода практически отсутствует в практике воспитания. Между тем оно может быть весьма эффективно, если воспитатель правильно выберет ситуацию. Например, классного родителя вызывают в детский сад, куда залезли его подопечные, пойманные на «месте преступления». Классный руководитель, встретившись с учениками, заявляет: «Как хорошо, что вы хотели помочь детскому саду в уборке территории и построению песочных фигур. Только надо было заранее договориться и обратиться за инвентарем к администрации сада. Но теперь мы это исправим, не так ли? Пойдемте за инвентарем и к делу!»

Взаимодействие диады «Дитя» - «Родитель»

 

Этот стиль общения особенно часто использовался А.С. Макаренко, когда он ставил того или иного ребенка в позицию «ответственного», «контролера». Это принципиально меняло тип поведения детей: преодолевать «глобальную подражательность», «пристрастность» детских суждений, лукавство, несправедливость и т. п.

В школьной практике Ш.А. Амонашвили и других педагогов на­меренно создаются ситуации, когда учитель «ошибается», а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает у ребенка чувство уверенности в себе, критичность.

Для создания такого рода взаимодействия хорошо подходит следующая игра, которая может быть использована как в процессе воспитания, так и в процессе обучения. В первом варианте Воспитатель просит, чтобы дети завязали ему глаза, и говорит, что будет выполнять по их команде задания, которые обычно предла­гает им самим. Задания должны быть достаточно трудными и невыполнимыми вслепую. Дети руководят действиями воспитателя. Во втором варианте учащиеся находят достаточно трудные задачи, решение которых им известно и предлагают учителю их решить. Учитель соглашается, но при условии, что они ему будут помогать.

Подобные ситуации должны благоприятство­вать созданию условий, способствующих установлению между воспитателем и ребенком стиля общения «Дитя» - «Родитель».

Взаимодействие диады «Дитя» - «Взрослый»

 

Как будто бы данному стилю общения в воспитательной практике нет места. Однако можно попытаться организовать такую ситуацию, в которой ученик окажется компетентнее взрослого (учителя или классного руководителя). Например, Учащиеся вместе с классным руководителем выехали за город. Учащиеся затеяли игру, и учитель просит принять его в игру, но якобы не знает ее правил. При этом ошибки взрослого не должны иметь игровой характер и вызывать смех детей - ему должно быть трудно. Помогая учителю, учащиеся осваивают позицию поддержки другому, основанную на личном опыте. Интеллект ученика оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заме­тим также, что при этом должно расти самоуважение ученика.

Взаимодействие диады «Дитя» - «Дитя»

 

Данное взаимодействие используется не часто, поскольку считается, что в реальной жизни учитель крайне редко, а практически никогда в общении с учеником не встает в позицию «Дитя». Между тем в данном взаимодействии заложены весьма солидные педагогические ресурсы.

Приведем пример. Ученик принес в класс электронную игру, которая ходит по классу из рук в руки и отвлекает от урока. Можно встать в позицию «родителя» и жестко приказать сдать игру учителю или немедленно убрать (диада «Родитель» – «Дитя»). В данном взаимодействии педагогические ресурсы весьма ограничены или их вовсе нет, поскольку такой вариант чаще всего культивирует подчинение, страх, агрессию и другие нежелательные процессы. Другое дело, если учитель использует позицию «Дитя» и согласно ей проявит интерес, попросив дать посмотреть игру, затем удивится и выскажет желание научиться играть в нее после уроков. А пока, до конца урока, оставит ее у себя на сохранение. Такое взаимодействие не разрушает педагогического общения, но при этом устраняет нарушение и позволяет в дальнейшем на основании совместного договора не допускать подобного на уроках используя для этого свободное время(взаимодействие «Взрослый»-«Взрослый»).

Этот тип взаимодействия так же используют в практике психоте­рапии. Например, чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с другими детьми или в импульсивной, «немотивированной» агрессии, воспитатель включает его в игру, похожую на кукольное представление. За ширмой находятся воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям.

Воспитатель в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими игровыми персонажами, имитирует ситуации неожиданного появления и угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. п. По ходу игры создаются условия, при которых дети «изживают» собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позиции «защищающегося» и «нападающего» персонажей. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.

Взаимодействие диады «Взрослый» - «Родитель»

 

Так же как и стиль общения «Родитель» - «Родитель», этот стиль мало распространен в педагогической теории и практике. Между тем его можно и должно использовать. В данном типе взаимодействия необходимо превратить ученика не просто в помощника учителя или классного руководителя, а в защитника его интересов. Например, учащемуся доверяют часы и просят следить за тем, чтобы учитель не просрочил время какой-то важной встречи (для этого педагог точно в срок отлучается), начала занятий и т.п. При этом взрослый ссылается на чрезвычайную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае воспитателю важно выдержать определенный тон общения с учащимся, при котором должны присутствовать и озабо­ченность, и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно этого учащегося: «Я прошу тебя, потому что ты не забудешь».

Взаимодействие диады «Взрослый» - «Взрослый»

Важным условием построения стиля общения «Взрослый» - «Взрослый» являются искренность в восприятии ученика, не зависимо от его возраста как взрослого, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать. Например, при воспитании трудолюбия в дошкольном и младшем школьном возрасте педагог ставит ребят перед необходимостью трудиться ради любимцев из уголка природы. А сначала разъясняет: «Белке, птицам, рыбам нужен не только корм, но и чистота - от этого зависит их жизнь. Они будут здоровы и веселы, если за ними ухаживать и сытно их кормить». В подкрепление к сказанному воспитатель напоминает детям случаи из жизни группы «Помните, мы вовремя не полили филлокактус и он стал увядать? Вот так и животные - начинают болеть, если о них не заботятся». Подчеркнем что в плане воспитания значимо содержание общения между учителем и учеником, но не само по себе, а то, что это общение серьезное, на равных. Здесь важно удержаться «на волне» «Взрослый» - «Взрослый». Легко представить себе, как примерно то же содержание может быть выражено в позиции «сверху» например: «Еще раз напоминаю, что все нужно делать вовремя. Вот на прошлой неделе вовремя не полили филлокактус, и он завял (указательный палец вверх). Так и жи­вотные: «Будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь» (стиль общения «Родитель» - «Взрослый») или «Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филлокактус, из-за кого филлокактус завял. Пора бы усвоить: не позаботитесь о животных — и они тоже заболеют. Так что...» (стиль общения «Родитель» — «Дитя»).

Взаимодействие диады «Взрослый» - «Дитя»

Основное правило, которого следует придерживаться при построении данного взаимодействия – это понимание, принятие, признание (правило трех П).

Понимание означает умение видеть ученика «изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и личности учащегося, видеть побудительные мотивы, движущие детьми. Между тем взрослым зачастую недостает умения отстра­няться от своих собственных представлений и побуждений и проникать в мир представлений и побуждений ребенка.

Приятие означает, безусловно, положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности. Взрослые часто обусловливают свое отношение к ребенку, строя свои отношения с ним по принципу «если — то». Анализируя этот стиль отношения к детям, приходится сделать вывод, что он неприем­лем. У ученика должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких «показателей» он достиг в том или ином. И здесь как нигде необходимо умение прощать. Признавая уникальность ученика, учитель не должен подходить к нему со своими мерками и готовыми представлениями о том, каким он должен быть, тщетно совершая «подгонку». Как пишет Джайнотт только «идя от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, то своеобразие и ту «непохожесть», которые присущи подлинной личности, а не безликому индивиду, запроектированному родителями еще до рождения малыша и педагогами еще до того, как он переступит порог детского сада, а потом и школы.

Признание - это, прежде всего, право голоса (решающего или совещательного, если речь идет о здоровье) ученика в решении тех или иных проблем. В воспитании и обучение в связи с этим необходимо создавать ситуации выбора. Вместо прямых высказываний, лучше использовать вопросы типа: «Как ты считаешь?»

В качестве примера приведем такую ситуацию: Директор предлагает классному руководителю 8 класса взять нового ученика и характеризует его как человека, попавшего в серьезную правовую историю (грабеж киоска). Этого ученика ждет следствие, а затем и суд. Классный руководитель дает согласие со словами: «То, что он попал в такую ситуацию, безусловно, плохо и за это придется отвечать. Но при этом нельзя отрицать, что он наверняка смелый и решительный человек, нам сейчас такие нужны». Она поняла, какой ответ ожидает ученик, а именно: нежелание брать такую обузу, пристыдить и т.п. Получив противоположный ответ, ученик, попав в новый класс, проявил себя в делах класса именно таким, каким хотела видеть его классный руководитель. Таким образом, классная руководительница поняла ученика и ориентировалась на него в своих суждениях и оценках.

Рассмотренные девять моделей трансактного подхода дают некоторое представление о том, как грамотно конструировать педагогическое общение, предоставляя при этом широкий простор педагогу для собственного творчества в использовании и развитии трансактного подхода в практике воспитания.

 

Вопросы и задания:

 

1. Определите сущность общения. Чем вызвано многообразие трактовок данного понятия?

2. Почему одной из ведущих закономерностей воспитания принято считать его зависимость от характера общения детей?

3. Какие функции выполняет общение в жизнедеятельности и воспитании школьников?

4. Назовите основные этапы организации общения в детском коллективе с помощью методики контактного взаимодействия.

5. Разработайте план-проект «Огонька знакомства» с помощью игр и упражнений, предложенных для организации этапов «Накопление согласий» и «Поиск общих и совпадающих интересов».

6. Дайте определение понятию «педагогическое общение».

7. Что такое «стиль педагогического общения»?

8. Охарактеризуйте основные классификации стилей педагогического общения.

9. Какие из стилей педагогического общения Вы считаете наиболее продуктивными? Почему?

10. Какие приемы организации коммуникативной атаки Вы знаете?

11. Постройте алгоритм конструирования убеждающего взаимодействия (воздействия) на морально-нравственную тему.

12. Разработайте проект индивидуальной беседы с учеником, направленный на помощь ему в решении какой-либо проблемы, с помощью методики контактного взаимодействия.

13. Можно ли выделить наиболее целесообразные стили взаимодействия педагога с учеником в технологии организации общения на основе трансактного подхода?

14. Смоделируйте действия педагога в конкретной ситуации общения с учениками с помощью различных «пристроек»: «родитель – родитель», «ребенок - ребенок», «взрослый - взрослый», «родитель - ребенок», «ребенок - родитель» и др. Дайте обоснование наиболее эффективному стилю взаимодействия в данной ситуации.

Рекомендуемая литература:

1. Гин А.А. Приемы педагогической техники. – М., 1999.

2. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. - М., 2001.

5. Никитина Н.Н. Игровой тренинг общения в школьном классе // Классный руководитель. – 2006.– №5. – С.55 – 73.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. – М., 1997.

7. Поляков С.Д. Технологии воспитания. – М., 2002.

8. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2002.

9. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.. – М., 1993.

10. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Под ред. А.В. Мудрика. – М., 2004.

 

 

[1] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. – С. 3.

[2] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С.27.

[3] Филонов Л.Б. Техника установления контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации. – М., 1983.

 

[4] Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. – Л., 1990..

[5] Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. – М., 1993.