Как технологии выявления противоречий

Творческая педагогика или педагогика творчества соотносится на современном этапе с вопросами опережающей педагогики и системой проблемного обучения, что позволяет конкретизировать её структуру.

5.2.1. Метод проблемного обучения направлен на парадоксальное преодоление авторитета традиции, которая обнаружила заблуждения связанные с ситуацией временной ориентации. Теория и практика проблемного обучения связана с системами альтернативной, инновационной организации учебного и творческого процесса. Крайние формы проблемного обучения – полный негативизм по отношению к опыту прошлого. Положительные стороны – действительное выявление противоречий и заблуждений, с целью их творческого усвоения и понимания. На личном плане учащегося проблемный метод снимает бытовые (обывательские) и житейские представления и понятия о природе творчества. Этическая оценка заблуждений – ошибки неизбежны и не стоит быть излишне самоуверенным, но не надо бояться их совершать, – приводит к необходимости изучения и позитивного использования опыта противоречий.

Выделяется четыре основных типа проблемных ситуаций:

1. Проблемные ситуации, в которых возникает необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

2. Проблемные ситуации, которые содержат противоречие между теоретическими знаниями и практической невозможностью их решить.

3. Проблемные ситуации, в которых есть противоречие между наблюдаемым практическим результатом и невозможностью его теоретического обоснования.

4. Ситуации, в которых отсутствует способ решения поставленной задачи.

Решение проблемных ситуаций постоянно побуждает к самостоятельному поиску, догадке, самостоятельному наблюдению, выведению общих существенных признаков явлений и закономерностей.

Выделяются три основных этапа в решении проблемных ситуаций:

1) создание проблемной ситуации;

2) высказывание предположений и догадок о путях решения задачи;

3) решение проблемного задания и проверка его.

Цель и назначение проблемного обучения – преодолеть элементы механического усвоения знаний, активизировать мыслительную деятельность учащихся и ознакомить их с методами научного исследования. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация. Средством создания любой проблемной ситуации в учебно-развивающем процессе являются учебно-творческие проблемы (проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебно-творческая проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

5.2.2. Проблемы опережающей педагогики исходят из технологической ориентации на прогресс, в котором операции творческого мышления рационализируются, «кибернетизируются» относительно искусственных моделей. Это создаёт потребность в ориентации на развитие образного типа мышления, т.е. целостного развития личности. Основополагающим для метода опережающей педагогики в сфере художественного творчества является антропный принцип, т.е. выявление и утверждение индивидуально творческой природы человека в культурно-исторических образованьях. Таким образом, опережающая педагогика непосредственно связана с концепцией самоуправления и самоорганизации (синергетики).

Прим. / Проблему индивидуального подхода требуется ставить в контексте соотношений противоречий индивидуального развития в совместной деятельности (см. «хор» и «соборность», «единичная уникальность всеобщего»).

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе, но в общем ритме (принцип единого ритма организации). Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что предлагаются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от предполагаемых индивидуальных особенностей. Эта форма индивидуализации учебной работы признана универсальной, т.к. наглядно вскрывает значение индивидуальных особенностей.

В общей педагогике встречается в основном три значения понятия «индивидуализация»: 1) обучающийся должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; 2) от обучающегося требуется проявление самостоятельных мыслительных операций и самостоятельного ориентирования в учебном материале («едином ритме»); 3) выполнение работы строго не регламентировано, обучающемуся предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Прим./ Индивидуальный подход в театральном любительстве осуществляется разработкой педагогических технологий на основе принципа самодеятельности.

4.2.3. Понятие «индивидуальность»

Проблема определения «индивидуальности» заключается в том, что она связана – с опытом личного восприятия окружающей среды, взаимодействием социальных сил или сил бессознательного – не на прямую, а опосредованно («фильтр подсознания»). Как сказали бы научным языком, «индивидуальность» – та составляющая часть человека, которая не детерминирована, т.е. не обусловлена, не определена внешней средой, а значит – свободна. Свобода внутренняя – есть условие творчества. Условие стать самим собой – не марионеткой, не куклой, не машиной, не рабом, но уникальным, индивидуальным «Я». Нет, не в противопоставлении своих личных интересов общему, что является «индивидуализмом» (на этом основан романтический конфликт и «принцип индивидуации» Шопенгауэра и Ницше), а как раз, наоборот, в слиянии с общим. Одна из способностей, а точнее качеств творческой индивидуальности – дар сопереживания, сочувствия, сострадания, «вчувствование» (эмпатия) в переживания другого.

Прим./ Теория искусств XVIII-XIX вв., попутно со всеми другими науками, проделала путь рационального дробления мира, природы, человека. XX век сделал шаг на путь целостного восприятия мира, но не объектно, а субъектно – через самого человека, выраженный в принципе антропности.

Основой индивидуального подхода является принцип антропности, который основан, во многом, на способности человека обращать свой взгляд внутрь себя (лат. introspectare – смотреть внутрь). В психологии такая возможность самонаблюдения и называется интроспекцией – изучение психических процессов (сознания, мышления) самим переживающим эти процессы. Интроспекция – начальный, первичный этап познавательного процесса взаимопроникновения микро и макрокосма: «Познай самого себя и ты познаешь мир и богов», «Как вверху, так и внизу».

Индивидуальность творческая отличается и тем, что «посредством воображения, дара проникновения и преображения… создаёт в себе несколько индивидуальностей или хотя бы намечает контуры иных существ, жизнью которых ему жить не довелось», – как великолепно отметил Ян Парандовский. [Алхимия слова. – М., 1972. – С. 42.]. Такая возможность индивидуальности создавать и пересоздавать свой личный мир в зависимости от «предполагаемых» и «предлагаемых» обстоятельств и является основой актёрского искусства.

У П. Брука есть такой парадокс: «Актёрское искусство не есть форма личного выражения, но игра на сцене ведётся человеком, и потому она личностна». А потому «…важно различать личное выражение, которое является бессмысленным самоудовлетворением, и тем выражением своего «я», когда быть безличным и быть индивидуальным есть, по существу, одно и тоже (выделено нами – А.Т.). Это различие является центральной проблемой современного актёрского искусства…». [П. Брук. Блуждающая точка. – М., 1997. С. 91].

Развитие творческой индивидуальности позволяет свободно работать с образом, не впадая в зависимость от него, а выражать его художественно. Вахтанговский принцип репетирования – «не играть роли, а играть ролями», «играть в актёров, которые играют роли», – был направлен на «способ воспроизводства образа» через освобождение творческой индивидуальности из плена своей личной обусловленности актёрской профессией. Это требовало от актёров достаточного уровня самопонимания собственной индивидуальной природы, для того чтобы «могли вырасти новые приёмы игры». Вахтангов сетовал на то, что эта основа была менее явной, т.к. «актёры не были внутренне подготовлены к такому способу существования. Привычка к тщательно разработанной характерности, к детализации физических действий брала своё. «Желанной лёгкости не было», – как пишет Ю. Смирнов-Несвицкий. Вахтангов добивался того, что его Учитель называл «энергией радостного напряжения, а не энергии унылой воли» (К.С.С.), высвобождая творческую природу индивидуальной игры.

РЕЗЮМЕ

Намечая общие тенденции развития творческой педагогики, мы можем соотнести их с педагогическими проблемами и противоречиями театрального любительства.

Во-первых, театральное любительство всегда регламентировано социумом по внешней форме организации и собственно лишено «социальной защищённости», обусловлено требованиями системы социально-культурного и образовательного распределения. Эти требования связаны, прежде всего, с результативной стороной учебно-воспитательного процесса («фестивальный спектакль», «датский» или «отчётный» концерт и т.д.).

Во-вторых – регламентация проходит и по внутренней сути «любительства» – потребность ускоренной самореализации «на результат» («увидеть себя на сцене»).

Поэтому становиться важным разумное устройство внешней организации учебно-развивающего процесса – сочетание «закрытого» студийного принципа с формами образовательной направленности и внешней, клубно-публицистической («социально-художественной» или «показательно демонстрационной»).

Внутренняя организация учебно-развивающего процесса может поддерживаться только процессами ориентировки, а не управления. Ориентация на внутреннюю установку самоорганизации каждого участника в творчестве. Бессмысленно снимать личностную установку на нарциссическую самопрезентацию, которая запрограммирована социумом на уровне подсознания. Это самоперепрограммирование может произойти только изнутри, как следствие переориентации на индивидуальное творчество самовыражения в условиях совместной деятельности. Если перефразировать эстетическую установку – «искусство в себе, а не себя в искусстве» – на художественно творческую – «творчество в себе, а не себя в творчестве». Интроспективная корреляция поисковой активности на основе ориентировки «творчество в себе» – «созидание ради созидания», связана с «диалогической» природой творчества (Выготский – Бахтин). Диалогическая интериоризация в творчестве («внутри-для-другого») и является механизмом создания художественного образа, который имеет определённый смысл в обращении к «Другому». В процессе создания художественного образа происходят внутренние превращения и самого автора-творца – в «Другого», освобождённого от личностного удовлетворения в преуспевающей самопрезентации. Ориентировка на «творчество в себе» создаёт цепь бескорыстных реакций самовыражения «себя-как-Другого-для-Другого», что представляет собой структуру субъективно-творческой природы театральности.

Таким образом, антропологическая концепция творческой педагогики театрального любительства направлена на развитие потенциально творческой заданности в индивидуальной природе личности в художественной ориентации на общечеловеческие ценности. Развитие метода творческой педагогики направлено не на процессы формирования, а сосредотачивает своё внимание на воспитании способности самоорганизации относительно смысла человеческого существования. Что представляет значительное затруднение на уровне рационально рассудочного подхода, но возможно в атмосфере художественного творчества.

Прим. / Разумеется, что изучение проблем творческой педагогики требуется производить в сравнительном соотношении с богатым опытом «театральной педагогики». При необходимом условии, что этот опыт будет рассматриваться как единое динамическое целое, а не вырванный из процесса развития методический результат системы.