Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.303-323

В начале преддошкольного периода развития ребенка очень отчетливо обнаруживает себя своеобразное несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отделено от результатов его деятельности: деятельность ребенка не определяет и по сути дела не может определять удовлетворение его потребностей в пище, тепле и т. д. Поэтому ему свойствен широкий круг, деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату. Иначе говоря, многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив (то, что побуждает деятельность) как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или другой потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно, лежит в содержании самого процесса данной деятельности.

Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой. <...> …Именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка. <...>

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы, действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступна. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаем теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития. <...>

Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире. <...>

… Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем. …Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольиом возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка подлинно ведущей деятельностью.

Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой такой роли. Для этого нужно ясно понять в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным, ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей деятельностью. В данном случае такой ведущей деятельностью является игра; следовательно, нужно научиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться ее законам, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.

Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов в день. Значит, дело не в количестве времени, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступень его развития. <...>

Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо, не только для «…игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры, вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой. <...>

Мы уже знаем, как вообще рождается игровое действие у дошкольника. Оно рождается из потребности ребенка действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этого научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов.

Исходя из того, что сделанное нами допущение правильно…, рассмотрим, что же мы находим в данном игровом процессе, а данной деятельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней известное действие - езду верхом на лошади. Попытаемся теперь дать ему анализ. Всякое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.

Другое, что характеризует всякое действие, — это операция, тот способ, которым осуществляется данное действие, т. е. то, что в действии определяется его реальными предметными условиями, а не только целью, как таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим операцию, т. е. тот способ, каким оно осуществляется. Однако при этом мы находим своеобразное отношение этой операции к действию. Операция здесь не соответствует действию: операция соответствует палочке, а действие,— лошади.

На этом парадоксальном отношении необходимо остановиться подробнее. На первый взгляд может показаться, что и само действие здесь соответствует также не цели, а игровому предмету — палочке, что оно, следовательно, ничего не имеет общего с реальным действием. Это, однако, не так. Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.

Вот пример, который я заимствую из работы Ф. И. Фрадкиной: дети под влиянием впечатления от оспопрививания играют в прививку оспы. Они действуют так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. реально натирают кожу руки «спиртом», затем делают «надрез», затем вносят «дитрит» и т, д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: «Хотите я зам дам настоящего спирта?» Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым. «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше привейте, а потом потрете настоящим спиртом», — говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уже вразрез с заменами игры и категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем воображаемым, но натирать им после прививки нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием.

В игре могут быть изменены условия действия: ватка может быть заменена бумажкой, игла — деревянным конусом из строительного материала или просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.

Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового, - это мотивация, т. е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом.

Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций. Может быть, именно операция, т. е. самый способ действия, не соответствует реальности и поэтому сообщает игре свойственную ей фантастичность? Нет, оказывается, что и игровая операция есть совершенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы. Ребенок не может действовать «нереально» с палочкой.

Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает меру действительной реальности операций играющего ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры бьющуюся фарфоровую статуэтку. Присмотримся к движениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого предмета? Конечно, и даже с некоторым преувеличением. Правда, может случиться и так, что ребенок все же разобьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру приспособленности способа его действия к реальному предмету. Как правило, способ действия, т, е операции всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоцикла, то движения ребенка строго соответствуют свойствам именно стула, а вовсе не мотоцикла. Итак, игровая операция, как и действие, тоже строго реальны, ибо реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому многие игры требуют известной ловкости действия, двигательной сноровки.

Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции оказываются как бы в несоответствии с действием. Недаром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко уедешь — это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.

Итак, мы снова приходим к несколько парадоксальному результату: мы не находим никаких фантастических элементов в структуре игры, в которой столько фантазии. Что действительно отражает сознание играющего ребенка? Прежде всего образ реальной палочки, требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании ребенка отражается содержание того или иного действия, которое воспроизводится ребенком в игре, и воспроизводится при этом ей большой педантичностью. Наконец, образ предмета действия, но и в этом образе нет никакой фантастичности: ребенок представляет себе лошадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов. Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация. Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение. <...>

Начальная форма игры в дошкольном детстве выражена в играх, которые мы уже рассматривали, например игра ребенка, скачущего верхом на палочке. Характерное, основное, что бросается в таких играх в глаза, — это наличие воображаемой ситуации. Что же такое воображаемая ситуация?

Мы уже видели, что эта ситуация не является начальным конституирующим моментом игры, что, наоборот, она является моментом результативным. Конституирующим же моментом является в игре воспроизведение действия или, как выражаются иногда, игровая роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ребенком действие. Например, ребёнок выполняет роль всадника. Эти игры так и называют «ролевыми» (сюжетными), где первое место занижает роль, которую берет на себя ребенок.. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функций взрослого, чаще всего функцию профессиональную: дворник — это человек с метлой, доктор — он выслушивает, он прививает оспу, офицер — тот, кто командует на войне, и т.д. <...>

Итак, в сюжетных, или «ролевых», играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях.

Ребенок играет в шофера, в воспитательницу и т. п., строя соответствуюшую ситуацию и сюжет игры. Это открытое, непосредственно бросающееся в глаза предметное содержание игры. Но в сюжетной игре необходимо существует и еще один конституирующий ее момент. Это скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: организует поведение детей за столом, отправляет их спать т. д.

Единство игровой роли и игрового правила выражает собой то единство вещного и социального содержания дошкольной игры, о котором я уже говорил и которое сохраняется на всем протяжений данной стадии.

Это единство, однако, не остается одинаковым, но изменяется в ходе развития игровой деятельности ребенка. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открыток воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Закон развития игры, как это показывают экспериментальные данные (Д. Б. Эльконин), и заключается в том, что игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли. Иначе говоря, главное изменение в игре, происходящее в ходе ее развития, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. <...>

Почему игры с правилами возникают только на известном этапе развития, а не рождаются одновременно с возникновением первых ролевых игр? Это определяется различием в их мотивации. В начале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся предметов. Содержащийся в самом действий мотив - фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его прежде сего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Роль всадника, игровое действие верховой езды — это игра в лошадку; действие с деревянным брусочком, который ребенок «возит» от одного стула к другому, — это игра в автомобиль.

Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключённые в самом их предметной содержании. Вагоновожатый не только «действует с граммем», но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми — с кондуктором, с пассажирами и пр. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к щ человека, но и отношения людей друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме — в форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры. Последние и становятся тем содержанием игровой деятельности, за которым фиксируется ее мотив, Выделяются такие игры, в которых действия по отношению к другим людям занимают главное место. <...>

Чтобы заключить наш обзор развития игры в дошкольном детстве, необходимо остановиться еще на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры. Они представляют собой как бы переходные формы игры — переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического развития ребенка. Это игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантазирование — с другой.

Подлинно дидактические игры (именно игры, а не дошкольные занятия) представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Они, следовательно, становятся впервые возможными лишь тогда, когда возникают игры с задачами вообще. Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на главной линии, по которой идет развитие психики ребенка. Они имеют большое значение, но значение все же побочное, значение хотя и очень важного, но все же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве. Их значение может быть выяснено лишь в связи с рассмотрением специального вопроса — вопроса о развитии интеллектуальных операций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас специально, останавливаться и на спортивных играх, которые в развернутой своей форме принадлежат уже периоду школьного детства,

Гораздо большее значение в свете нашей проблемы представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок откосится к нему как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.

Развитая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим? построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

Подобную же переходную форму представляет собой и игра- фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — заброшенная коляска — еще свидетельствует о происхождении этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает, у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза.

Анализом этих последних, рубежных форм игровой деятельности в ту пору, когда она является ведущей для психического развития ребенка, можно было бы окончить очерк ее развития. Остается, однако, еще один существенный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой подлинные ступени развития детской игры?

Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры можно наблюдать а разном возрасте.

Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково «можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка! Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Совершенно то же и в других играх детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.

Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – С.144-157

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний». Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результаты анализа истории массового образования. Второе связано с рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».

Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция». Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание,. начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышление учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней». Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение бытия». С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний».

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры⁵⁴. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

«Сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не только как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех путей, которые привели к ней» (Шимина А. Н.).

В современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением знаний школьниками путем восхождения от абстрактного к конкретному (см.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина, М 1982, с. 122).

«Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстанциональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обнаружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дисциплины на основе данного принципа» (Шимина А. Н.)

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «...Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими...».

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школьников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превратиться в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей.

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, извлекая различные сведения из Доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.)».

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это. единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение 'учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 аналогичных задач.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа одного явления в ряду сходных явлений». Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа».

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобщением, носящим теоретический характер, а та одна конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая, характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изучения понятия числа в I классе, которое является одним из фундаментальных понятий всего школьного курса математики.

Хохліна О.П. [Психологічна характеристика діяльності учіння]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Наукова думка, 2000. – С.46-53

Психічний розвиток дітей відбувається у формі засвоєння. Засвоєння має форму учбової діяльності або учіння.

Учіння є однією із сторін процесу навчання як спільної діяльності вчителя і учня. Воно розглядається як діяльність учня, метою якої є засвоєння знань і способів дій. Не менш важливою метою є формування і самої учбової діяльності. Процес її становлення тривалий і відбувається на всіх навчальних заняттях під керівництвом педагога.

У психолого-педагогічйій науці розвивається теорія учбової діяльності, засновниками якої є В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В Рєпкін та ін. Відповідно до цієї теорії учіння та учбова діяльність не є тотожними поняттями. Центральний показник, за яким вони розрізняються, є змістова характеристика знань, що засвоюють учні. Для учіння ця характеристика є неістотною, другорядною. Для учбової діяльності вона має першорядне значення. На думку авторів теорії, учбова діяльність — це насамперед процес засвоєння знань, умінь та навичок. При цьому вона має давати учням наукові, теоретичні знання на відміну від емпіричних, «житейських». Теоретичні й емпіричні знання як два їх рівні відрізняються один від одного тим, з якого боку в них подано об'єкт, і яким способом досягнуто основного змісту знання, що є логічною формою його вираження.

У працях В.Б.Давидова ми знаходимо глибокий аналіз відмінностей емпіричного й теоретичного мислення, в результаті якого робляться різні за рівнем узагальнення та досягаються відповідні знання; здійснюється їх зв'язок з «технологією розгортання навчального матеріалу». Так, емпіричне мислення розглядається як прямий наслідок предметно-чуттєвої діяльності людей. Воно здійснюється у формі загальних уявлень та виражається у словах-найменуваннях — емпіричних поняттях. В емпіричних узагальненнях представлені лише зовнішні чуттєво дані ознаки предметів, що відкриваються спостереженням, зіставленням, порівнянням. їх функції — розрізнення та класифікація. Зовнішня повторюваність, схожість, розчленованість — це ті загальні властивості дійсності, що схоплюються та підводяться під «схематизуючі визначення» емпіричними поняттями.

Теоретичне мислення оперує вже власне науково-теоретичними поняттями, в яких завдяки змістовому аналізу розкривається генетично висхідне, внутрішнє, істотне відношення як основа внутрішньої-єдності цілого. Внутрішнє виявляється в опосередкуваннях, в системі, всередині цілого, в його становленні. Як вважає В.В.Давидов, головна відмінність теоретичних знань від загальних уявлень полягає у тому, що в них відтворюється процес розвитку, становлення цілісності, конкретного й лише всередині цього процесу розкриваються особливості та взаємозв'язки одиничних предметів.

На думку Л.В.Занкова, засвоєння емпіричних і теоретичних знань вимагає здійснення різної за своїм змістом, способами та психологічною структурою учбової діяльності. Власне учбова діяльність, як зазначалось, спрямована на засвоєння теоретичних знань. При цьому «суть засвоєння знань має полягати в організації такої діяльності учня, у якій він брав би участь в акті виробництва знань:, тобто володів би істиною не тільки як результатом, а істиною як процесом, розумінням тих шляхів, що привели до неї». Тому предмет учбової діяльності конкретизується як наукові поняття, закони науки та загальні способи виділення властивостей понять чи розв'язання певного класу конкретно-практичних задач. Аналогічно учбова діяльність визначається як діяльність, що полягає в оволодінні узагальненими способами дій у сфері наукових понять.

Основною одиницею аналізу учбової діяльності є учбова задача, завдяки якій реалізується мета-мотив. Її характеристика визначається порівнянням з конкретно-практичною задачею. Так, у процесі розв'язання практичної задачі учень добивається зміни предмета своєї дії. І учбова діяльність є обов'язково діяльністю предметною, що вносить зміни в предмети. Проте її мета і результат — це не зміни предметів. Об'єктом учбової задачі є не предмети, з якими діє суб'єкт, не конкретні їх властивості, а самі способи їх зміни. У зв'язку з розкриттям суті такої задачі, зазначається, що "...мета субєта, який розвязує учбову задачу, полягає не в одержанні певного матеріального чи ідеального продукту» (в цьому полягає мета конкретно-практичної задачі) і навіть не у визначенні способу одержання цього «продукту» (саме в цьому полягає мета пізнавальної, «теоретичної»діяльності), а в оволодінні цим способом, у його присвоєнні й тим самим — у розширенні та збагаченні своїх можливостей як суб'єкта практичної та пізнавальної діяльності» (Рєпкін В.В.- ред.)

Дитина засвоює суспільно вироблені способи здійснення практичних і теоретичних дій, що є специфічним предметом учбової діяльності, і збагачується, розвивається сама. Отже, розв'язання учбової задачі спрямоване на засвоєння школярами певних способів дій1, а тим самим — на зміну самого діючого суб'єкта. Тому і учбова діяльність визначається як «діяльність щодо самозмінення, продуктом якої є ті зміни, що відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті» (Рєпкін В.В.- ред.) Учбова діяльність формується в процесі розв'язання учбових задач. Учбова задача може входити до конкретно-практичної... засвоєний спосіб дії використовується для виконання конкретно-практичного завдання (Бех І.Д. – ред.).

Важливим для розкриття сутності учбової діяльності є питання її структурних компонентів. Так, Д.Б.Ельконін до компонентів учбової діяльності відносить учбову задачу, істотним елементом якої є мета. її зміст — це спосіб дії. Виділення способу дії як учбової задачі передбачає, на його думку, виявлення в змісті навчальної програми та в пов'язаних з ним практичних завданнях того способу дії, що має бути засвоєним, а також знаходження спеціальних прийомів подачі учням цього способу та необхідності оволодіння ним, тобто постановки перед учнями учбової мети.

Крім учбової задачі до структури учбової діяльності Д.Б.Ельконін відносить учбові дії, в результаті яких формуються уявлення про них та здійснюється первинне відтворення зразка, а також дії контролю та оцінки. Дія контролю полягає у порівнянні відтворюваної дії зі зразком через образ. Цій дії надається особливе значення. Вона характеризує учбову діяльність уже як керований самою дитиною довільний процес. Довільність учбової діяльності визначається саме контролем за виконанням дій відповідно до зразка. А дія оцінки полягає у визначенні ступеня тиз змін, що відбулися в самому суб'єкті.

Більшої повноти та деталізації наведена структура учбової діяльності набуває в роботах В.В.Рєпкіна. На його думку, така діяльність складається із системи дій, що забезпечують досягнення визначеної свідомої мети, тобто засвоєння певного поняття чи способу дії, дій контролю та оцінки. Особливе місце в учбовій діяльності В.В.Рєпкін, як і Д.Б.Ельконін, відводить її висхідному моментові (визначенню мети), якому було присвячене спеціальне дослідження. Воно показало, що задана зовні вимога може стати реальною метою діяльності, якщо її прийме учень. Це можливо за двох умов. Насамперед з усієї сукупності умов предмет учбової діяльності має бути виділений як особливий. Специфічною метою учбової діяльності є передусім засвоєння теоретичних понять як особливої форми узагальнення способів пізнавальної та практичної діяльності. Дослідження показують, що 40-50% учнів середнього шкільного віку потребують «перевизначення» поставленої перед ними учбової мети. Найчастіше спостерігається зміщення мети зі способу виконання тієї чи іншої дії на її результат: наприклад, замість засвоєння способу доведення геометричної теореми учень відтворює конкретний зразок такого доведення; замість розуміння змісту поняття відтворюється саме поняття, В таких випадках діяльність втрачає учбовий характер, оскільки зникає специфічний предмет учбової діяльності.

На думку В.В.Рєпкіна, предмет діяльності має бути пов'язаний змістом з потребами суб'єкта. Щодо учбової діяльності, специфічним предметом якої є теоретичні знання, в учнів має бути розвиненою потреба в теоретичних знаннях, яка виступає у формі пізнавально-теоретичних інтересів. Але, як показали дослідження, пізнавальний інтерес може виконувати функцію мотиву учбової діяльності, адекватного його специфічному предметному змісту, лише на вищих ступенях свого розвитку. Притому потреба може спрямовувати і регулювати діяльність лише тоді, коли предмет учбової діяльності «розпізнаний» учнем як предмет пізнавального інтересу.

Розглядаючи систему дій як компонент учбової діяльності, В.В.Рєпкін зауважує, що її конкретний склад варіюється залежно від особливостей учбової мети та тих конкретних умов, у яких вона має досягатись Серед основних він наводить дії, спрямовані на засвоєння теоретичних знань. Найважливішими з них є такі:

1). Обстеження умов учбової задачі, її розкладання на ряд додаткових задач, тобто визначення системи проміжних цілей та способів їх досягнення. (У процесі навчання система дій обов'язково задана суб'єктові).

2). Перетворення предмета з метою виявлення відношення, що є загальною основою розв'яання ряду пізнавальних чи практичних задач.

3). Побудова матеріальної чи знакової моделі, що фіксує виявлене відношення та дає змогу вивчити його властивості в найбільш чистому вигляді.

4). Перетворення моделі, в процесі якого виділяються властивості відношення, завдяки яким можна вивести умови та способи розв'язання похідної пізнавальної чи конкретно-практичної задачі.

5). Конкретизація знайденого способу щодо різних типів задач того ж класу.

При цьому В.В.Рєпкін, посилаючись на думку В.В.Давидова, ключовою в системі учбових дій виділяє предметну дію, яка виявляє внутрішнє відношення об'єктів та модель, що фіксує це відношення. Характеризуючи ж такий компонент учбової діяльності, як дію контролю, він визначає її специфіку. На відміну від трудової діяльності, де контроль полягає в перевірці відповідності кінцевого продукту заданому еталону, в учбовій діяльності предметом контролю стає не кінцевий результат, а способи його досягнення. Дія контролю вимагає достатньо високого рівня розвитку внутрішнього плану дій та їх рефлексії, тобто повного та адекватного усвідомлення способів власних дій. Дія ж оцінки, на думку В.В.Рєпкіна, полягає у фіксуванні! ступеня відповідності результату дій кінцевій меті-мотиву.

У процесі аналізу структури учбової діяльності В.В.Рєпкін виділяє в ній найзначніші елементи. Це визначення кінцевої та проміжних цілей, відповідних способів дій, виконання учбових дій (і передусім специфічне перетворення предмета та побудову його моделі), дії контролю та оцінки.

Найповніше питання змісту і структури учбової діяльності розкриваються в працях В.В.Давидова. Він виходить з того, що зміст такої діяльності — засвоєння наукових теоретичних знань та відповідних їм способів дій. Хоч учбова діяльність школярів розгортається у зв'язку зі способом викладу вже одержаних людьми продуктів духовної культури, однак усередині цієї діяльності в своєрідній формі зберігаються ситуація та дії, притаманні процесу реального створення таких продуктів, завдяки чому спосіб їх одержання скорочено відтворюється в індивідуальній свідомості школярів. Тому засвоєння знань у процесі учбової діяльності передбачає виявленн