Добрович А.Б. ЧТО ЗНАЧИТ «ИСПОЛНЯТЬ РОЛИ»?

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн.для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987. – С.74-87

...«Весь мир театр. В нем женщины, мужчины - все актеры» и т. д. Но вчиты­ваясь в Шекспира, улавливаешь в этом отрывке, прежде всего, горькое и ирони­ческое иносказание. <…>

...Понятие роли действительно ассоциируется в нашем представлении с теа­тром. Играть роль - значит лицедействовать, притворяться, изображать из себя не того, кто ты есть на самом деле. <…>

...В жизни любому человеку иной раз приходится в какой-то мере актерство­вать. <…>

... И современные психологи на специальных групповых занятиях учат жела­ющих среди прочего и этому: навыку свободно и живо играть актерские роли.

Однако все мы и без такого тренинга непрерывно играем роли. Только не ак­терские, а психологические. Понятие «психологической роли» можно раскрыть так: это опять-таки построение поведения в соответствии с тем, чего от тебя ждут. «Пьеса» исполнителя психологической роли - это реальная ситуация, на­сколько он ее схватывает своим сознанием и подсознанием.<…>

...«Режиссер» исполнителя психологической роли - это воспитатели, начиная с родителей в детстве и кончая авторитетными для него представителями его сегодняшнего окружения. Мальчик перенимает замашки отца; повзрослев - словечки и манеры своих приятелей либо нравящихся ему людей. Девочка не­произвольно подражает матери; повзрослев - авторитетным для нее подругам. Наблюдая за вторично женившимся мужчиной, которого вы знали в его первом браке, нетрудно убедиться, как изменил его второй брак: и не только в смысле внешности, одежды, но и во всем, что касается тона, взгляда, манеры шутить, да и самого образа мысли.

Всегда на месте и «сорежиссер» - это сам человек, который, как и ситуация, как и «режиссеры», предъявляет определенные требования к смыслу и стилю своего поведения. Считающий себя храбрецом не позволит себе так уж сразу податься в кусты; женщина, уверенная в своей очаровательности, должна быть выведена из себя, чтобы перейти в тон агрессивной рыночной торговки.

Есть и «публика», которую может представлять всего один собеседник. Впро­чем, сомнительно, чтобы человек, обращаясь к другому человеку, адресовал­ся всего лишь к одному собеседнику; нам свойственно в таких случаях вообра­жать себе более широкую аудиторию - обобщенно говоря, человечество либо достойных представителей оного, готовых со всем вниманием выслушать нас. Над этим можно иронизировать, но это неустранимо, поскольку задано приро­дой самого языка и самой «процедурой» речевого высказывания. Воображае­мые партнеры, разумеется, разные облики все того же «сорежиссера». Но есть и реальный партнер, собеседник, чьи ожидания человек схватывает и сознательно и бессознательно. Он согласует свое поведение с этими ожиданиями хотя бы в негативном смысле, хотя бы не собираясь им следовать. Так можно представить себе исполнение психологической роли. <…>

...По своему содержанию «социальная роль» и используемое мною понятие «психологическая роль», как нетрудно видеть, совпадают. Я бы даже сказал так: нет социальной роли, которая с точки зрения конкретных действий ее исполните­ля не была бы психологической. И нет психологической роли, которая в смысле ее происхождения и назначения не была бы социальной. <…>

...При таком подходе к делу естественно поставить вопрос о разновидностях ролевого поведения - о тех его формах, которые, в принципе, используются каждым из нас в наших контактах. В первом приближении можно указать на сле­дующие четыре таких разновидности: это формальная роль, внутригрупповая роль, межличностная роль и индивидуальная роль. Рассмотрим их подробнее.

Формальная роль. Каждый из нас выполняет множество социальных функций; мы делаем это как нечто само собой разумеющееся, не задумываясь. <…>

...И хотя человек один и тот же, разные социальные функции необходимо выполнять в разном ключе. <…>

...Формальная роль - это поведение, которое мы строим в соответствии с усвоенными нами ожиданиями общества, выполняя ту или иную социальную функцию.

Не следует смешивать понятия «функции» и «роли»: функция может быть од­ной и той же, а исполнение роли меняется....Социальная функция диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. <…>

...Подчеркнем еще раз: исполнение формальной роли не есть притворство.

Внутригрупповая роль. Помимо формальных ролей человек непрерывно ис­полняет «микросоциальные» или внутригрупповые роли. <…>

... Внутригрупповые роли труднее поддаются классификации, чем формаль­ные, поскольку ответить на вопрос, какова психологическая «функция» некоего лица внутри конкретной человеческой группы, бывает весьма непросто. Поэто­му приводимые в психологической литературе обозначения внутригрупповых ролей - это всегда известная условность, натяжка (например, Лидер, его При­ближенные, Противники и Послушники; Арбитр, Шут, Золушка, Козел отпущения; Предмет общего обожания и Обожатель; Мудрец и Недотепа; Наш человек и Отщепенец и т. д.). К тому же и не бывает в стихийно сложившейся человечес­кой группе столь жесткого распределения психологических ролей: на самом деле каждый являет собой то одно, то другое, то третье, то всего понемногу.

Если мы и встречаем четкость распределения «мест» людей в деятельности группы, то это распределение по социальным функциям, а стало быть, по формальным ролям, но не по ролям внутригрупповым. Группы с четким распределе­нием социальных функций так и принято называть «формальными». Внутригруп­повые роли (Шут, Золушка, Отщепенец и т. д.) исполняются людьми с наиболь­шей яркостью тогда, когда группа «неформальная», типа компании. Однако в реальности самая что ни на есть «формальная» группа состоит из живых людей, а не из роботов, так что между участниками группы постепенно складываются определенные внутригрупповые отношения, побуждающие их к исполнению внутригрупповых ролей. В качестве «формальной» данная группа, например, считается с вами как с Начальником, а вот в качестве «неформальной» видит Лидера то в вас, то в другом человеке, хотя он властью не облечен...

Есть, впрочем, группы, по существу, «неформальные», где внутригрупповые роли распределены так же жестко, как в «формальных» группах «розданы» со­циальные функции. Это так называемые «примитивные» группы, но о них речь впереди. Пока же подчеркнем следующее: независимо от того, отчетливо или неотчетливо побуждает нас данная группа исполнять ту или иную внутри- групповую роль, мы ее либо исполняем, либо, отказавшись от нее, стремимся исполнить другую, например Мудреца вместо Шута, который был нашей ролью в этой группе в течение ряда лет; или Отщепенца вместо Нашего человека...

Внутригрупповая роль - это поведение, которое мы строим с учетом ожиданий, предъявляемых нам участниками данной группы на основе сложившихся в ней вза­имоотношений. Мы можем сознательно идти на неподтверждение таких ожиданий, но при этом заранее учитываем возможные реакции группы и готовимся к ним.

Межличностная роль. Еще одна категория психологических ролей - межлич­ностные роли. Их еще труднее классифицировать, чем внутригрупповые: попро­буйте указать, каких только «функций» не выполняет один человек относительно другого... И появляются роли: Друг, Поклонник, Приятель, Враг, Завистник, Льстец, Обидчик, Равнодушный, Насмешник, Помощник, Помеха, Спаситель, Губитель... Но как бы ни были условны эти обозначения, существует некая предыстория отноше­ний двух людей, и она подсказывает одному, чего ждет от него другой…<…>

...Межличностная роль - это поведение, которое мы строим с учетом ожи­даний, предъявляемых нам знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений. Мы вправе не подтверждать чьих-то ожиданий. Но мы не впра­ве с ними не считаться: в противном случае мы быстро, по принципу снежного кома, обрастаем конфликтами и наживаем недругов в лице людей, которых без всякой натяжки могли бы считать своими приятелями.

Теперь перейду к едва ли не самой важной категории психологических ролей: к индивидуальным ролям.

Речь все время шла об исполнении ролей неким отдельным индивидом. Раз­ве исполнение им ролей предыдущих категорий не индивидуально? Для чего же выделять эту особую категорию ролевого исполнительства?

Для того, чтобы лучше понять природу такого исполнительства. Индивидуальная роль. Речь идет о поведении, которое мы строим в соответствии с собственными ожиданиями. Это не значит, что всякий человек пребывает в раздвоенном состо­янии: одна его часть действует, другая наблюдает и поправляет. Подобная склон­ность к «саморефлексии» встречается у немногих, да и те заняты ею не с утра до но­чи. Но «собственные ожидания» - это ведь, в сущности, все равно ожидания других, правда, самых значимых! И все-таки не будем упускать из виду: одно дело - ожида­ния реальных партнеров, значимых для нас. Учитывая эти ожидания, мы исполняем определенные межличностные или внутригрупповые роли. Другое дело - ожидания воображаемых значимых партнеров. Мы вызываем в своей памяти образ человека, мнение которого исключительно важно (или когда-то было важно) для нас. <…>

...В каждом из нас складывается определенный «психологический автопортрет»: целая система «Я-образов», соотнесенных друг с другом и составляющих некое единство. Это единство влияет на наше поведение и на интуитивном уровне, и на уровне сознания, где мы можем дать отчет или самоотчет о своих поступ­ках. Первое более распространено, чем второе, так как точную психологическую характеристику самого себя способен дать далеко не каждый, в частности, в силу отсутствия соответствующего навыка. И хотя навыка нет, но «психологический ав­топортрет» все-таки есть, и мы в своем поведении интуитивно с ним считаемся, так же как считаемся с мгновенно улавливаемыми психологическими характеристиками реального собеседника. (Болезненное состояние саморефлексии состоит именно в том, что этот, в норме большей частью интуитивный, «автопортрет» становится постоянным предметом анализа и как бы занимает центр наших размышлений.)

Присутствие интуитивного (главным образом) «автопортрета» в нашей пси­хике - не как пассивного отражения, а как модели, по которой строится индиви­дуальное поведение, - обеспечивает, очевидно, то, что каждый из нас узнаваем для своих знакомых. Узнаваем не только обликом, тембром голоса, но вдобавок столь же неуловимыми, сколь и неповторимыми индивидуальными «повадками» Для иного человека можно найти в мире двойника по чисто физическим параме­трам. Но чтобы выдать себя за этого человека, двойник должен быть талантли­вым актером, хорошо изучившим «оригинал»; иначе его разоблачат.

Как же возникают в нас «Я-образы», складывающиеся затем в некую систему, в «автопортрет»? В двадцатые годы нашего века известный американский психо­лог Ч. Кули выдвинул теорию «зеркального Я». По этой теории мнение о субъекте группы (той значимой для него малой группы, в которую он включен) и формирует у него соответствующее представление о себе, или «Я-образ». <…>

...В суждениях Ч. Кули многое правдоподобно: действительно, каждый чело­век одновременно и последовательно входит в различные малые группы, мне­ние которых настолько значимо для него, что это накладывает серьезный отпе­чаток на его восприятие самого себя. <…>

...Однако теория «зеркального Я» оставляет открытым вопрос о том, как раз­нородные «Я-образы» интегрируются в систему - интуитивный «психологичес­кий автопортрет». <…>.

...На современном уровне развития психологии ответ на этот вопрос может зву­чать так. Существует по меньшей мере два механизма психологической защиты «Я» для увязывания различных, а то и противоречащих друг другу «Я-образов», эти защитные механизмы действуют бессознательно и почти не поддаются контролю сознания. Один из них называют «вытеснением», другой - «компенсацией».

«Вытеснение» заключается в том, что из содержания разных «Я-образов» как бы изымается все то, что травмирует самолюбие субъекта, а также все то, что со­здает противоречие. Например, образ «отверженного, затравленного и трусливого» наносит самолюбию глубокую травму, а заодно противоречит образу «милого и ода­ренного». Поэтому черты «трусливого» словно затушевываются и блекнут в подсоз­нании субъекта, а «отверженный» и «затравленный» служат теперь лишь для того, чтобы оттенить образ «милого и одаренного». Зато этот последний образ приобре­тает новую яркость, сливаясь с возникшим позднее образом «любимца женщин»...

«Компенсация» же состоит в том, что противоречащие друг другу и задеваю­щие субъекта черты разных «Я-образов» становятся непротиворечивыми и лест­ными за счет активной работы фантазии и своеобразного, весьма тенденциозного хода мысли. Наш субъект охотно уподобляет себя персонажам книг и фильмов - людям, которые, будучи «милыми и одаренными», подвергались за это гонению среды. Тем самым он находит непререкаемое, с его точки зрения, объяснение тому, почему он был гоним. Ясно почему: не та среда, плохие, жестокие люди... «Милый и одаренный» теперь легко сливается с «отверженным и затравленным» (между тем как «трусливый» уже надежно затушеван вытеснением). Без труда сливаются также «любимец женщин» и «тот, кого не понимают». Ясно, почему не хотят понять: завистники!

Итак, «психологический автопортрет» - это не просто зеркало, составленное из тщательно подогнанных друг к другу осколков, но к тому же зеркало с изменя­ющейся кривизной поверхности; причем кривизна эта меняется так, чтобы отра­жение в зеркале не наносило ущерб индивидуальному самолюбию. <…>

...В каждой ситуации мы интуитивно предъявляем определенные ожидания к собственному поведению. Эти ожидания в значительной мере определены тем, чего от нас в подобной ситуации ожидали другие, а также тем, насколько успеш­но и в каком стиле мы когда-то подтверждали (или не подтверждали) ожидания окружающих.

Например, в деловой беседе тот, у кого для таких ситуаций закрепился «Я-образ» человека, которого никто не понимает, поведет себя не так, как другой, усвоивший «Я-образ» смышленого и здравого делового партнера. Первый исполнит индивидуальную роль Путаника, второй - Толкового человека.

Как видим, «ключом», поворот которого побуждает нас исполнять ту или иную из наших индивидуальных ролей, всегда является ситуация. В разнообразных си­туациях каждый исполняет характерные для него индивидуальные роли; причем, поскольку это не актерские роли, человек в своем «исполнительстве» чувствует себя вполне искренним. И правда, он ведь делает то, чего ожидает от себя сам!

Если снова обратиться к позициям контакта, то обнаруживается, что любая из ролевых позиций есть своего рода «сценическая площадка» для исполнения человеком его индивидуальных ролей. В позиции Дитяти один выкажет себя Шалуном (он им и был в детстве), другой - Паинькой, третий - Капризным, четвертый - Забиякой и т. д. В позиции Родителя кто-то исполняет Деспота, а кто-то Снисходительного; кто-то Великодушного, а кто-то Карающего и т. п. В пози­ции Взрослого один больше склонен исполнять Скептика, другой - Энтузиаста; один - Одухотворенного, другой - Циника и т. п. Занятие той или иной позиции при партнерстве - это не что иное, как схватывание конкретной ситуации, а ситу­ация «поворачивает свой ключ» и будит в каждом из нас индивидуальные роли, которые мы тут же начинаем исполнять в согласии с интуитивными подсказками «психологического автопортрета».

Набор усвоенных данным человеком индивидуальных ролей для разных жиз­ненных ситуаций, набор исполнительских «красок», интуитивно при этом исполь­зуемых, - вот что, наряду с убеждениями и интересами, определяет личностную индивидуальность, неповторимость любого из нас. И чем богаче этот набор, тем богаче индивидуальность. «Богатый» в этом отношении собеседник так же неза­бываем, как крупный актер, которого достаточно увидеть в одном фильме, чтобы поспешить на другой с его участием.

«Ролевой веер» и «актуальная роль». Все роли - формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные - в изолированном виде существуют лишь на бумаге. В реальности многие из них человеку приходится исполнять одновременно. <…>

...Мы убеждаемся, какой нешуточной отдачи умственных и душевных сил требует общение. Немудрено, что встречаются люди, не умеющие и не желающие общаться.

При всех поправках, которые формальная, межличностная или внутригрупповая роли вносят в исполнение индивидуальной роли, относительно человека все же можно почувствовать, каковы его многообразные индивидуальные роли.

Тот, кто с полной непринужденностью исполняет в беседе с партнером одну из своих индивидуальных ролей (выбранную по ситуации), заодно в какой-то степе­ни обнаруживает и привычные для него формальные, внутригрупповые и меж­личностные роли. <…>

...Иными словами, в каждом человеке скрыт присущий ему «ролевой веер», или набор всех и всяческих усвоенных им психологических ролей. По мере сбли­жения с человеком (если он допускает это сближение) его «веер» раскрывается для вашего восприятия во всю свою ширь. Но в каждый отдельно взятый момент общения вы можете видеть лишь часть этого «веера»; остальные части разве что чуть виднеются, выступая одна из-за другой.

Меньше всего они виднеются, когда человек вынужден (или считает нужным) спрятать все свои роли за одну-единственную роль, например формаль­ную. <…>

...Те «части веера», которые видны в каждый данный момент общения, мож­но назвать «актуальной ролью» человека. Актуальная роль - это роли всех ка­тегорий, которые исполняются нами здесь и сейчас, одновременно, хотя каждая из них будет представлена в актуальной роли в разных пропорциях. Формальная роль может стоять на первом месте или даже заслонять все остальные. Но она может оказаться и на одном из последних мест в раскрывшемся «веере», что бы­вает в контакте очень близких и привязанных друг к другу людей. Еще раз: акту­альная роль не «одна из» исполняемых психологических ролей, а их комбинация в данную минуту - то, каким человек выглядит и каким позволяет себе выглядеть в настоящий момент общения. <…>

 

 

Хохліна О.П. [СУТЬ ОСОБИСТІСНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ТА ЇХ ФОРМУВАННЯ]

Хохліна О.П. Особистісний розвиток розумово відсталих молодших школярів у сім’ї // Діти з особливими потребами у початковій школі: поради батькам: Книга 3. – К.: Науковий світ, 2006. – С.70-92.

Особистісний розвиток розумово відсталого молодшого шко­ляра передбачає становлення у нього самосвідомості, спрямовано­сті та характеру.

Для формування особистості велике значення має становлення в особи самосвідомості. Виникнення у дитини самосвідомості що­до виділення себе з навколишнього середовища - показник початку розвитку особистості - дитина усвідомлює себе ("Я сам").

Самосвідомість - це інтегративна властивість особистості, яка є вищим рівнем розвитку свідомості людини. Свідомість склада­ється з:

наявних у людини знань про навколишній світ та їх розу­міння;

переживання людиною усвідомлюваного;

контролю та регуляції власної зовнішньої та внутрішньої діяльності.

Але, якщо свідомість спрямована на весь довколишній світ, то самосвідомість зорієнтована на самого себе. Суттю самосвідомості є відносно стала, усвідомлювана, супроводжувана переживаннями неповторності система уявлень про себе, на основі якої людина бу­дує свої взаємодії з іншими людьми і ставиться до себе. Самосвідо­мість - це передусім усвідомлення себе як усталеної, більш-менш визначеної одиниці, яка зберігається незалежно від змінних умов. Відповідно до структури свідомості, самосвідомість містить:

· знання про себе (про свої якості, здібності, зовнішність, соціальну значущість тощо.) та їх усвідомлення;

· ставлення до себе - самоповага, самолюбство, самопри­ниження і т.д.;

· контроль і регуляцію власної внутрішньої та зовнішньої діяльності з метою підвищення самооцінки, збереження самоповаги, досягнення поваги з боку інших.

Відомо, що самосвідомість повноту характеристик набуває по­ступово, з досягненням дорослості. Водночас виявлено, що це осо­бистіше утворення, коли з'являється у дитини, починає відігравати суттєву роль у її особистісному зростанні. Самосвідомість людини протягом життя набуває змін, коригується під впливом оточення, діяльності, спілкування з іншими людьми.

Основою самосвідомості є самооцінка - знання про себе, поєднане зі ставленням до себе - це оцінка особистістю самої се­бе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей - у су­спільстві, в колективі. Саме самооцінка розглядається як ядро особистості.

Самооцінка у людини, як і самосвідомість, виникає на певно­му етапі її розвитку. У дитини самооцінка починає формуватися під впливом оцінки її якостей, діяльності з іншими людьми, на основі порівняння результатів своєї діяльності з діяльністю інших людей, зі зразком. У молодшому шкільному віці самооцінка відображає оцінку дитини дорослим (батьків, вчителів). Але, починаючи з під­літкового віку вона у дитини вже не буде так залежати від оцінки оточуючих людей - їй важливо, як вона сама себе оцінює.

Виявлено, що самооцінка значною мірою впливає на станов­лення у дитини якостей особистості. Якщо вона адекватна, тобто правильна, відповідає її можливостям, то у дитини формується впе­вненість у собі. Важливо, щоб формувалася адекватна самооцінка, незважаючи на те, висока вона, середня чи низька., щоб вона відпо­відала реальним можливостям дитини.

Гірше, якщо у дитини виявляється неадекватна оцінка - не­дооцінка чи переоцінка своїх можливостей. Недооцінка призво­дить до виникнення у дитини невпевненості в собі. Причиною недооцінки своїх можливостей є тривалий неуспіх в діяльності, переважання в оцінках дитини оточуючими негативного харак­теру. Як результат становлення неадекватної, а саме заниженої самооцінки, є те, що учень втрачає повагу до себе, почувається самотнім, ухиляється від виконання тієї чи іншої роботи. Все це ще більше посилює занижену самооцінку.

Неадекватна самооцінка у вигляді переоцінки виникає у ди­тини під час її захвалювання, навіювання думок про її виключ­ність. Внаслідок чого в учня з'являється лінь, він стає нездатним завершувати розпочаті справи. В нього може виникнути "афект неадекватності"- захисна реакція на зауваження, поради з боку оточуючих у вигляді образи, агресії, конфлікту. Тобто, дитина перестає реально сприймати себе і відходить від дійсності.

З самооцінкою значною мірою пов'язане таке явище само­свідомості як рівень домагань. Це бажані цілі, які людина вва­жає здатною досягти. В основі рівня домагань якраз і лежить са­мооцінка людини.

Співвідношення між рівнем домагань і фактичним його задоволенням основа для виникнення переживань успіху та не­вдачі. Ці переживання значною мірою визначають подальше ставлення дитини до діяльності, яку вона виконувала. Звісно, що успіх викликає позитивне ставлення, невдача - негативне. Саме співвідношення успіху в діяльності та рівня домагань у ній визначає самоповагу людини, що є важливою умовою осо- бистісного зростання особи. Так, самоповага визначається за формулою:

Самоповага = успіх /рівень домагань

Відповідно: збереження самоповаги в разі неуспіху перед­бачає підвищення людиною успішності діяльності чи зниження свого рівня домагань.

Наведені наукові положення щодо суті самосвідомості людини необхідні для розуміння того, як розвивати цю складову особистості та враховувати її особливості у вихованні дітей. Це стосується й виховання молодшого школяра, що має порушення розумового розвитку.

Психологічні дослідження показують, що самооцінка ди­тини з нормальним інтелектом, яка складає сукупність певних знань про себе та ставлення до себе, формується на основі оці­нок, які їй дають дорослі та однолітки. Навіть у дошкільнят уже існують деякі уявлення про себе, які виникають на основі спільної з іншими дітьми діяльності (гра, навчання, виконання елементарних трудових завдань, завдань по самообслуговуван­ню). Розумово відсталі дошкільники неадекватно оцінюють се­бе, свої можливості. Наприклад, коли таким дітям показали ка­ртину І.І.Шишкіна "Ранок у сосновому бору" та запитали, чи зможуть вони намалювати таку само, більшість з них відповіли стверджувально. В той же час жодна дитина з нормальним ін­телектом не сказала, що вона здатна виконати таке завдання. Ця особливість самооцінки зберігається і у розумово відсталих молодших школярів: вони чи занадто їх завищують, чи зани­жують. Вони беруться за виконання будь-якого навчального чи трудового завдання (складного чи легкого).

Для виявлення у дитини самооцінки можна використати таку процедуру: їй пропонується олівець та аркуш паперу, на якому проведені вертикальні лінії, кожна з яких відповідає окремим властивостям людини, наприклад: зріст, зовнішність, охайність, гарна поведінка, розум, здібність до праці, до математики, мови, читання, фізкультури, улюбленець класу, і сім'ї та ін. Верхній край ліній відповідає найвищому прояву якості, нижній - найнижчому. Кожна лінія поділяється на рівні відрі­зки для правильнішого сприймання ваги оцінки (рис.27). Дити­на має поставити крапку на кожній рисці, яка відповідає влас­ній оцінці кожної визначеної якості.

Більш показовою виявиться самооцінка, її адекватність у дитини, якщо попросити її визначити на лініях місце доросло­го (наприклад, вчителя) та товариша (якості якого ви знаєте) (рис.28)^[43].

Як показали дослідження, спрямовані на вивчення рівня домагань та самооцінки, в учнів 5-8 класів виявлено розвиток цих складових особистості стосовно навчальної, ігрової, спорти­вної діяльності, міжособистісних стосунків. Тобто, вони мають тенденцію до становлення в процесі вікового зростання дитини. А особливо самооцінка та рівень домагань стають правильніши­ми, починаючи з середнього шкільного віку.

Якості дитини
Самий високий	Самий сильний	Самий розумний	Самий здібний до праці	Самий любимий у класі
Самий низький	Самий слабкий	Самий дурний	Самий нездібний до праці	Самий нелюбимий у класі

 

Рис.27. Зразок бланку для виявлення у дитини самооцінки (на прикладі окремих якостей)

Зокрема виявлено, що розумово відсталі підлітки оцінюють свого вчителя, виходячи зі свого ставлення до нього. Чим стар­шим стає учень, тим більше оцінка вчителя найнезалежніша від впливу ставлення до нього. Тобто оцінка, яка дається учнем, стає об'єктивнішою, правильнішою. Близько 15% учнів 5-7 класів правильно оцінюють свої навчальні можливості, 22% - недооці­нюють їх. До таких відносяться школярі передусім з хорошою та середньою успішністю. Учень починає адекватно оцінювати свої та вчителя розумові можливості: він ніколи не оцінює себе вище за цією якістю, ніж учителя.

Якості дитини
Самий високий	Самий сильний	Самий розумний	Самий здібний до праці	Самий любимий у класі
Учитель	Учитель	Учитель	Учитель	Учитель
Рома	Я	Рома Я	Я	Я
Я	Рома			Рома
			Рома
Самий низький	Самий слабкий	Самий дурний	Самий нездібний до праці	Самий нелюбимий у класі

Рис.28. Зразок бланку для виявлення у дитини самооцінки на основі оцінки себе, вчителя та товариша

 

Однак, як свідчать дослідження психологів, переважна час­тина розумово відсталих школярів (навіть учні 5-7 класів) пере­оцінюють свої розумові можливості. Це, в основному, учні з ни­зькою успішністю.

Тобто, батькам, дорослим, що оточують розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку, важливо враховувати, що адек­ватна самооцінка у них формується, але поступово. Вона стає де­далі правильнішою у дітей підліткового віку. І становлення у ди­тини адекватної самооцінки залежить передусім від успішності дитини у навчанні та інших видах діяльності, від рівня її інтелек­туальних можливостей. Але найбільші зрушення у плані формування самооцінки та в цілому самосвідомості відбуваються у спеціально організованих для цього умовах, в процесі цілеспря­мованого виховного впливу не лише в умовах школи, а й сім'ї.

Проведення роботи у зазначеному напрямку передбачає ви­вчення можливостей дитини у різних видах діяльності, адекватне реагування на її успіхи і невдачі, без використання надмірного захвалювання чи покарання. Важливою умовою становлення са­мооцінки у дитини є об'єктивне оцінювання результатів вико­нання нею будь-яких завдань. Важливо пояснити дитині, за яки­ми критеріями оцінюється її діяльність чи поведінка, і бути по­слідовними у подальшому їх оцінюванні.

Таким чином, необхідно знати можливості дитини, а також те, як вона оцінює їх сама, тобто її самооцінку. Не менш значу­щим для формування самооцінки є знання того, як реагує дитина на успіхи та невдачі, чи може зіставити свої можливості з тими завданнями, які ставляться перед нею.

Справа в тім, що у значної частини розумово відсталих школярів (39%), як свідчать результати психологічних дослі­джень, реакція на успіх чи невдачу під час виконання завдань - неадекватна. Це проявляється в тому, що після невдалого розв'язання завдання учень може обирати та братися не за лег­ше, а більш складне, порівнюючи з попереднім, завдання. У дітей зазначеної категорії можуть спостерігатися не лише неадекватні до можливостей самооцінка та рівень домагань, а й їх невідпові­дність.

Для того, щоб в учня формувалася відповідність зазначених складових особистості, необхідно його залучати до виконання рі­зноманітних посильних завдань і особливо до трудових. Вико­нання трудових завдань характеризується отриманням продукту праці, який учень може оцінити щодо його відповідності зразко­ві. Дитина таким чином пересвідчується в успішності своєї дія­льності і відповідно оцінює себе. Під час та результаті трудової діяльності їй легше, ніж при здійсненні інших видів діяльності, визначитися, які завдання вона здатна виконати. Роль трудових завдань у вихованні самооцінки та рівня домагань, досягнення їх відповідності посилюється і внаслідок зростання значущості праці для учнів допоміжної школи, основним завданням якої є трудова підготовка вихованців.

Торкаючись питання про формування самосвідомості моло­дшого школяра, слід сказати і про необхідність використовувати у сім'ї всі можливості професійної орієнтації дітей на ті професії, в яких вони могли б реалізувати свої фізичні та психічні можли­вості, враховуючи особливості розвитку. Для таких дітей основ­ними доступними і перспективними вважаються професії швач­ки, столяра, слюсаря, маляра, плиточника, каменяра, палітурни­ка, шевця, гончара, працівника сільського господарства (квітни­кар, садівник, тваринник та ін.), працівника у сфері побуту, ху­дожніх промислів (вишивання, в'язання, лозоплетіння, ткацтво та ін.), молодшого медичного працівника.

В сім'ї саме від тата та мами, дідуся та бабусі, старших сес­тер і братів розумово відстала дитина може дізнатися про ту чи іншу професію, з їх розповідей, читання книжок, перегляду теле­візійних передач. Корисні екскурсії з дитиною на виробництво, де працюють знайомі їй люди із зазначених професій. Важливо, щоб вона ознайомлювалася зі змістом професій, тими вимогами, які ставлять вони до людини. Саме найближчі люди мають до­помогти розібратися учневі в собі, оцінити свої можливості щодо опанування професією, звернути увагу, які якості потрібно роз­вивати для цього. Важливо звертати увагу на схильності дитини до того чи іншого виду діяльності: чим вона цікавиться, що їй найбільше подобається робити.

Розглядаючи питання формування у дитини адекватної са­мооцінки, зазначають значення оцінки дитиною свого становище в колективі однолітків. Батькам необхідно делікатно з'ясувати не лише те, яке місце вона займає в колективі однокласників, друзів, а й як вона його оцінює. Як свідчать дослідження психологів, ро­зумово відсталі учні 1-2 класів неадекватно сприймають своє по­ложення у класі, вони неусвідомлено його завищують. В учнів 3- 4 класів з'являється більш реалістична оцінка свого становища, деякі з них навіть недооцінюють його. В учнів більш старших класів самооцінка знову завищена. Так, виявлено, що близько 70% підлітків завищують оцінку свого становища у колективі, і близько 17% - занижують, 13% - мають адекватну самооцінку і рівень домагань. З віком розуміння становища в колективі у розумово відсталих школярів стає більш адекватним стосовно ін­ших дітей, а не себе.

Виявлено, що більш високо своє становище оцінюють ті учні, які перебувають у згуртованих колективах, де спостеріга­ється сприятливий емоційний рівень спілкування. І навпаки, за­нижується самооцінка тими учнями, які перебувають у групах однолітків, стосунки в яких менш доброзичливі. Враховуючи за­значене, необхідно допомогти дитині реалістично сприймати те, який статус вона займає в колективі однолітків, за потреби скоригувати занадто високу самооцінку чи сприяти підвищенню протилежної.

Які найбільш загальні рекомендації щодо формування у ро­зумово відсталої дитини реалістичних, адекватних самооцінки та рівня домагань? Наукові дослідження доводять, що загальною умовою становлення цих психічних утворень є можливість само­стійно вибрати завдання для виконання із запропонованих, які мають різний рівень складності. Ті завдання, які учнями вибира­ються самостійно, виконуються ними старанніше, оскільки їх ви­бір залежав від бажання. Якщо ж дитині пропонується одне за­вдання, ми позбавляємо її можливості вибору. Пропонування де­кількох завдань з позначенням їх складності та можливість вибо­ру завдання самою дитиною має важливе значення для вихован­ня самооцінки, рівня домагань та інтересу до діяльності. Якщо у дитини виникають труднощі в процесі розв'язання завдання, вона пам'ятає, що сама вибрала це завдання і намагається довести його виконання до завершення.

Впевненість у своїх силах в учня можна сформувати завдя­ки тому, що ми добираємо для виконання ним тих завдань, які принесуть йому успіх. Робота з дитиною, що має завищену само­оцінку та рівень домагань, полягає в тому, щоб дати їй складніше завдання та ретельніше проаналізувати спільно з нею допущені помилки, порівнюючи зі зразком, виробляючи більш критичне ставлення до себе. Тобто, потрібно створювати ситуації, що за­безпечують успіх в діяльності невпевненої у собі дитини та не ­ успіх для тієї котра, яка занадто завищує свої домагання, аналі­ зувати причини результатів.

Для формування адекватної самооцінки та рівня домагань важливо використовувати ті види діяльності та завдання, резуль­тати виконання яких, досягнення та помилки можуть легко наоч­но сприйматися та оцінюватися. Такими сприятливими видами діяльності (і відповідними навчальними предметами) є праця і трудове навчання, фізкультура, ігри. Саме тут виявляється бла­годатний матеріал для наочного зіставлення своїх досягнень з досягненнями однолітків, вироблення адекватної самооцінки.

Формуванню вмінню оцінювати себе, свої якості (охайний - неохайний, чесний - нечесний, добрий - недобрий та ін.) сприя­тиме послідовне виконання вправ. Спочатку розкажіть дитині іс­торію про хлопчика Ваню, використовуючи ознаки його охайно­сті. Дитина має зробити висновок, що Ваня охайний. Потім роз­кажіть історію про хлопчика Олега, використовуючи в його ха­рактеристиці ознаки протилежної якості - неохайності. А до ви­сновку щодо неохайності Олега потрібно підвести дитину спеці­ально. Далі запропонуйте дитині оцінити себе з точки зору охай­ності чи неохайності, попросивши пояснити свою самооцінку.

Розвиток особистості розумово відсталого молодшого шко­ляра значною мірою визначається становленням у нього спря­мованості.

Спрямованість - це найважливіше утворення особистості, яке визначає її психічний склад, вибірковість ставлення людини до на­вколишнього середовища, її активність. Саме спрямованість осо­бистості визначає те, наскільки спосіб її життя, думки, дії, вчинки відповідають соціально значущим цінностям, наскільки людина добра, правильна, духовна, вихована. Недаремно у психології існує думка про те, що суть особистості - це її спрямованість.

В основі спрямованості лежать потреби людини - дійсна необхідність (нужда) в чомусь, у певних умовах її існування. Ко­ли людина народжується, вона має потребу у їжі, теплі, сні (від­починку) та ін. Це природні потреби, які сигналізують про те, що потрібно людині для збереження життя організму і його функці­онування. Крім цього людина, яка живе в суспільстві, має потре­би у спілкуванні, діяльності, пізнанні.

Слід зауважити, що потреби людини не є незмінними впро­довж життя. Одні з них стають більш виразними, домінуючими у житті людини, інші мають другорядне значення. У різних людей може відрізнятися і форма задоволення потреб. Це залежить як від рівня вихованості людини, так і від традицій національного та географічного плану, від моди, смаку людини, її достатку. Тобто, форма задоволення навіть природних потреб значною мі­рою визначається суспільством, суспільними умовами, в яких зростає особистість.

Потреби людини розвиваються і в плані зростання рівня їх прояву, градації:

· потреба у спілкуванні може бути поданою в ді­апазоні від аморфної потреби в людях до найвищих форм прихи­льності до конкретної людини;

· потреба у діяльності - від елементарної потреби "в розрядці енергії" до потреби в праці;

· потреба в пізнанні - від елементарної зацікавленості до при­страсного пошуку істини;

· потреба у відпочинку - від необхідності в розслабитися (рела­ксації) і поспати до тимчасової ізоляції від звичних форм сус­пільного життя та ін.

Розвиток дитини, спрямованості її особистості передбачає першочергово розвиток її потреб:

· зростання їх кількості за рахунок суспільних, соціаль­но значущих;

· виховання у дитини культурних форм їх задоволення;

· розвиток потреб щодо підвищення рівня їх прояву (градації);

· усвідомлення (розуміння) своїх потреб, які перетво­рюються в мотиви діяльності.

Таким чином, потреба - основна спонука активності дитини, її діяльності, спрямованих на задоволення потреб. Коли потреба усвідомлюється, вона перетворюється в мотив діяльності, спіл­кування, поведінки, тобто людина може сказати, чому вона діє так чи інакше.

Поведінка маленької дитини підкоряється безпосереднім мотивам - тому, що вона хоче зараз, відчуває зараз, залежно від конкретних умов, ситуації, її потреб. З часом у своїх діях вона буде спроможна керуватися опосередкованими, соціальними мо­тивами. Наприклад, дитина керується не тим, що "хочу", а тим, що "треба". Так само дитина хоче їсти, але вона знає, що перш ніж йти їсти, їй потрібно скласти іграшки; вона хоче взяти іграш­ку, але їй потрібно запитати дозволу на те та ін.

Розвиток мотивів діяльності у дитини (або мотиваційної сфери) здійснюється у плані їх становлення, розширення, збіль­шення питомої ваги соціально значущих, опосередкованих. Саме поява у дитини опосередкованих мотивів є показником форму­вання особистості. Виникнення у дитини мотивів діяльності здійснюється на основі позитивних переживань внаслідок задоволення потреб, усвідомлення як потреб, так і дій, що уможлив­люють їх задоволення.

Як свідчать досвід роботи спеціальних освітніх закладів та наукові дослідження, розумово відсталі діти здатні до розвитку у зазначеному плані. Особливо помітні зрушення в особистості та­ких дітей, становленні у них потребної сфери помічається в умо­вах спеціально побудованого педагогічного процесу, де здійсню­ється виховання та корекція відхилень у розвитку з урахуванням їх особливостей. Сподіватися на те, що потреби та мотиви самі по собі у дитини сформуються, не варто. Найближче оточення дитини, передусім мама й тато мають виховувати дитину у цьому важливому напрямку, враховуючи знання про неї, розуміючи її потреби та мотиви, звичні способи їх задоволення.

Розумово відстала дитина молодшого шкільного віку харак­теризується несформованістю потребної сфери: вона нічого "не знає", "не може" і "не хоче". Вона характеризується, з одного бо­ку, слабкістю збудників, з іншого - їх нерівномірністю. Навіть тоді, коли у дитини й відсутня розгальмованість потягів, а лише уповільнений розвиток духовних потреб, то теж йдеться про дис­гармонійний розвиток. Елементарні природні потреби у таких ді­тей досить адекватні, але несформовані потреби соціального, культурного гатунку. Завдання дорослих щодо таких дітей і по­лягає у формуванні культурних потреб, приведення у гармонію з ними органічних потреб.

У дитини з нормальним розвитком навіть дошкільного віку з'являються опосередковані мотиви, яким підкоряються інші.

Особливістю розумово відсталих дітей є те, що у них первинно відсутня опосередкована мотивація. їх діяльність та поведінка значною мірою підкоряються впливові безпосередніх, ситуатив­них зовнішніх впливів. Вони в своїй поведінці залежать від ситу­ації. Тому завданням щодо них є виховання водночас із найбли­жчими, безпосередніми потребами і мотивами, опосередкованих позитивних, соціальних потреб і мотивів, які можуть впливати на їхню поведінку, закріплення у них певних позитивних якостей.

Для цього перед розумово відсталою дитиною ставляться конкретні соціально значущі цілі в зрозумілій для неї формі. На­приклад, виховати у дитини бажання допомагати іншим - занадто складна для розумово відсталої дитини мета. Тому така мета ді­литься на більш конкретні цілі, завдання - наприклад: "Маринко, допоможи мамі накрити на стіл" і т.д.

Велике значення для формування у дитини опосередкова­ної, суспільної мотивації має усвідомлення нею соціальної зна­чущості результатів її діяльності. Якщо перед нею поставити за­вдання виготовити аплікацію, щоб навчитися вирізати та накле­ювати деталі на аркуш паперу, - це сприймається як суто навча­льне завдання, яке не завжди виконується зацікавлено та ефекти­вно. Якщо ж дитину попередити, що виготовлена нею аплікація буде використовуватися як зразок для роботи з дошкільнятами, якість роботи значно підвищиться. При цьому підвищується за­цікавленість роботою, відповідальність за її результат. Якщо в різних ситуаціях використовувати установку на суспільну зна­чущість діяльності учня, то це впливає на формування в нього позитивних якостей особистості, соціально позитивну спрямова­ність. З цією метою дорослим рекомендується допомагати дитині усвідомлювати соціальну значущість її діяльності, поведінки та їх результатів. З огляду на це важливо використовувати у вихо­ванні дитини такі суспільно значущі справи, які викликали б у неї інтерес та позитивні емоційні реакції.

Необхідним чинником формування соціальних потреб та мотивів у розумово відсталого молодцюго школяра є виховання позитивних звичок поведінки. Це пояснюється тим, що дитина з вадами інтелекту схильна до наслідування. І наслідує вона пере­дусім поведінку дорослих людей, підлітків, які їй подобаються. Через це дуже важливо створювати умови для засвоєння дити- лою позитивного соціального досвіду, власний приклад позитив­ної поведінки, залучення дитини до культури людства.

Слід враховувати вплив результату виконаної дії дитини на неї, на її переживання. Якщо результат дії (діяльності, поведінки) викликає у неї позитивні переживання, то це є умовою закріп­лення способу поведінки, перетворення у звичку, бо дитина буде прагнути ще і ще раз отримати задоволення від своєї дії. Тому важливо позитивно підкріплювати ті способи дій, в процесі ви­конання яких відбувається формування у дитини позитивних звичок. І навпаки, якщо батьки не хочуть, щоб та дія, яка викори­стовується дитиною, стала звичкою, потрібно не допускати того, щоб через неї дитина не отримувала задоволення. Особливе зна­чення мають позитивні підкріплення поведінки на перших етапах її виникнення, оскільки переживання у розумово відсталої дити­ни більш виразні, аніж у дітей з нормальним інтелектом. Важливо враховувати й те, що позитивне підкріплення викликає ще кращий результат, якщо це здійснюється в присутності інших ді­тей.

Дослідженнями виявлено, що розумово відсталі діти моло­дшого шкільного віку здатні до виховання у них позитивних мо­ральних якостей. З цією метою необхідно розповідати дитині про те, що є добре і що погано, як потрібно поводитися, пояснювати значення моральних правил. Важливо викликати у неї позитивне ставлення до норм моралі, пояснюючи та підкріплюючи прикла­дами наслідків виконання та невиконання таких правил. Звісно, для того, щоб дитина керувалася цим правилом у своїй поведінці, потрібно створювати реальні, ігрові та уявлювані ситуації, де б учень міг зробити вибір, як йому діяти, застосувати правило на практиці.

Однак, слід враховувати, що у молодших школярів станов­лення моральної поведінки здійснюється поступово. На початку навчання в школі їхні знання про норми моралі характеризують­ся неповнотою, поверховістю, недостатньо правильним їх трак­туванням та розумінням, нестійкістю. Інколи вони ще не можуть їх використати, а тому під впливом інших людей вони можуть здійснювати негативні вчинки. Однак, з часом, розумово відсталі діти, які мають сприятливі умови для їх культурного розвитку, позитивного, з точки зору моральних цінностей, виховання у сі­м'ї, які навчаються та виховуються у спеціальних школах, набу­вають професії, надалі працевлаштовуються, мають сім'ї і щонайголовніше - зберігають моральну стійкість та позитивну со­ціальну спрямованість, які виявляють в повсякденному житті.

Спрямованість особистості визначається не лише сформо­ваними у людини потребами, мотивами, а й її світоглядом, ідеа­лами, інтересами.

Світогляд людини - це її знання про оточуючий світ, від­повідно до яких вона діє в навколишньому середовищі. Звісно, що найбільше знань розумово відстала дитина набуває у спеціа­льно організованих умовах навчання, тобто у школі. Починаючи з підготовчого класу, вона навчається мови і читання, набуває математичних знань уявлень і знань про довкілля, безпеку життя, практичну діяльність людини. На основі цих знань у дитини від­бувається становлення світогляду, відповідно до якого вона бу­дує свої стосунки з оточенням. Тобто, світогляд стає одним із найважливіших мотивів діяльності та поведінки.

Неабияку роль у становленні світогляду у розумово відста­лого школяра відіграє сім'я, ті люди, які складають його найбли­жче оточення. Розвиток дитини у цьому напрямку має безмежні можливості. Саме засвоєння дитиною суспільного досвіду у ви­гляді знань - найважливіша умова її культурного зростання. Ва­жливість засвоєння дитиною якомога більшої кількості знань, їх систематизація, розуміння того, що вони відображають, є необ­хідною умовою й корекції вад розвитку такої дитини - недоліків її пізнавальної (розумової) сфери - процесів відчуття, сприйман­ня, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уяви, уваги. Адже "порожня голова не мислить". А в дитини з вадами інтелекту найважливіше розвивати абстрактне, понятійне мислення, яке потерпає у неї найбільше; формувати всі довільні форми психіч­ної діяльності, тобто які здійснюються не самі по собі, а спеціа­льно для того, щоб краще відчути, сприйняти, запам'ятати, уяви­ти, сказати, бути уважним. Основою розумової діяльності в ці­лому є наявність у дитини знань, які мають бути якомога повніші щодо суті того, що відображають, правильніші, усвідомленіші (зрозумілі); щоб за словами дитини були її уявлення.

Тому, якщо батьки усіма можливими засобами розширюва­тимуть та поглиблюватимуть знання дитини про оточуючий світ: про себе, про суспільне оточення, про природу, то це дасть не­оціненну користь. Важливо стежити за тим, щоб світогляд дити­ни не наповнювався хибними знаннями, щоб за знаннями завжди стояв певний образ. У протилежному випадку можливе виник­нення формалізму знань, коли слово відтворюється, називається, але дитина не знає, що за ним криється. Не лише читання з дити­ною книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, а й цікаві роз­повіді, екскурсії, спостереження будуть розширювати її світо­гляд, який з часом, перетворюючись у переконання, стане дійс­ним мотивом поведінки.

Говорячи про зміст спрямованості особистості як її найваж­ливішого утворення, важливо вказати й на особливе місце в ньо­му ідеалу, як одного з мотивів діяльності і поведінки розумово відсталого молодшого школяра. Ідеал для нього -найперше образ конкретної людини, на яку вона хотіла б бути схожою. Як прави­ло, - це вчитель, батько чи мама, старший брат чи сестра. Саме орієнтація на ідеал, тобто бажання бути таким, як він, є важли­вим мотивом поведінки, дій дитини. Тому, як зазначалося рані­ше, величезна відповідальність покладається і на батьків, того, на кого дитина хоче бути схожою, на необхідність бути прикладом у всьому, щоб у дитини, яка копіює свій ідеал, формувалося як­найменше негативних якостей.

Важливим мотивом діяльності та поведінки людини, які складають суть спрямованості особистості, є також її інтереси. Інтереси - це свідоме вибіркове ставлення особистості до яко­гось об'єкта, який має життєве значення (значення для задово­лення потреби) та емоційну привабливість. Виникнення інтересу забезпечується передусім емоційною привабливістю об'єкта, ус­відомлення ж значення для задоволення певної потреби може прийти пізніше. Задоволення інтересу, як правило, ще більше по­силює інтерес до того ж об'єкта.

Коли розглядають питання інтересів розумово відсталих молодших школярів, то звертають увагу передусім на пізнавальні інтереси, або ж їх відсутність, дріб'язковість неглибину, нестій­кість. Діти цієї категорії пасивно ставляться до виконання за­вдань, які потребують мислення, вони неуважні, незосереджені. А це негативно позначається на навчанні, засвоєння суспільного досвіду, виконанні будь-якої діяльності. Не може успішно дити­на навчатись, якщо у неї немає інтересу. Але це не означає, що у всіх розумово відсталих, байдужих до всіх видів занять спостері­гається відсутність інтересу.

У розумово відсталих дітей найважче виникають та форму­ються інтереси, які пов'язані з виконанням особливо важких для них видів діяльності, завдань. Однак спеціально побудована ро­бота з дітьми, яка передбачає зосередження уваги на важких, але значущих, необхідних для дитини, найбільш раціонально піді­браних для них видах діяльності, має позитивні результати.

Суть формування інтересів у розумово відсталих дітей по­лягає у формуванні стійких позитивних інтересів, долання їх епі­зодичності, перетворенні позитивних, спочатку невиразних інте­ресів у стійкі особистісні інтереси, які можуть стати провідними мотивами життя, навчання та праці.

Однією з найважливіших умов формування у дитини пізна­вального інтересу є усвідомлення дитиною необхідності набуття широких, різнобічних, стійких знань у різноманітних сферах. Потрібно дитину ставити в ситуацію усвідомлення необхідності мати ті чи інші знання для розв'язання завдання та допомагати їй їх здобувати.

Важливою передумовою становлення у розумово відсталого школяра є також виявлення у нього наявних знань з того чи ін­шого питання, опора на його життєвий досвід, який використо­вується при розгляді суті нової інформації. Для становлення у дитини інтересу до навчання та праці необхідне також усвідом­лення нею соціальної значущості їх результатів,.виникнення позитивних переживань від їх отримання.

Таким чином, становлення у розумово відсталої дитини мо­лодшого шкільного віку спрямованості особистості передбачає формування у неї потрібної і мотиваційної сфер, світогляду, іде­алів, інтересів. У таких дітей позитивна соціальна спрямованість особистості формується, але лише за спеціально створених для цього умов цілеспрямованого корекційно-виховного впливу. Особлива роль в цьому процесі відбодиться батькам, найближ­чому оточенню в сім'ї, які любляче ставляться до неї та намага­ються дати їй якомога більше, щоб та стала гідною людиною.

Про особистісний розвиток розумово відсталої дитини мо­лодшого шкільного віку свідчить і становлення у неї характеру.

Саме у характері, характерологічних рисах відображається пси­хічний розвиток людини в цілому - зокрема, її пізнавальна, емо­ційна, вольова сфери, рівень свідомості та самосвідомості, спря­мованість особистості. Саме в характері відображається ставлен­ня людини до оточуючого середовища, саме він визначає, як лю­дина поводиться у типових ситуаціях.

Допитливість, поміркованість, кмітливість, вдумливість та ін. є інтелектуальними рисами характеру, в основі яких - розви­ток пізнавальної сфери. Байдужість чи чуйність, вразливість, по­ривчастість, гарячкуватість - риси характеру, в основі яких - сформованість емоційної сфери. Такі риси характеру як само­стійність, уміння володіти собою, рішучість, цілеспрямованість, наполегливість, організованість пов'язані зі становленням вольо­вої сфери. Ідейно-моральна спрямованість особистості відобра­жається у таких рисах, як чесність, доброта, принциповість, по­рядність, патріотизм та ін.

Дослідження розумово відсталих школярів показують, що риси характеру - це та складова психічного розвитку, яка форму­ється у дитини змалечку. І те, яким стане характер дитини, знач­ною мірою залежить від умов її життя, від того, чи виховувалася дитина і в якому напрямку. Адже у однієї й тієї ж дитини можна закласти як позитивні, так і негативні риси характеру. Дитина з негативними рисами характеру (недисциплінована, нестримана, брехлива, жорстока та ін.) не тому, що вона такою є визначально, а тому що вона невихована. Характер - це та сфера, через яку значною мірою можливий психічний розвиток розумово відста­лої дитини загалом, позитивний вплив на розвиток і її пізнаваль­них можливостей.

Коли йдеться про формування характеру у розумово відста­лого молодшого школяра, то ставляться завдання щодо форму­вання у нього передусім емоційної та вольової сфер.

Особливістю емоційної сфери є те, що вона забезпечує став­лення людини до навколишнього середовища. Емоції відобра­жають особисту значущість та оцінку того, що відбувається, у формі переживань. Найпершою реакцією на процес задоволення різноманітних потреб людини є емоційна реакція. Емоції можуть мати різновиди. Це найсильніші емоційні реакції - афекти - інте­нсивне, бурхливе і відносно короткочасне емоційне переживання (гнів, жах, бурхлива радість, відчай). Це, власне, і є емоції (ра­дість, страждання, сором, страх та ін.). Це і почуття - відносно стале переживання свого ставлення до чогось чи когось, до якого відносяться почуття поваги до дорослих, почуття обов'язку, лю­бові, дружби, доброзичливість та ін. Це і настрій - найтривалі­ший емоційний стан, який забарвлює емоційно поведінку.

Розвиток емоційної сфери у розумово відсталих дітей мо­лодшого шкільного віку з метою формування рис характеру пе­редбачає:

1. розвиток позитивних емоцій, які виникають на основі задоволення значущих, з огляду на соціальні цінності, потреб дитини (органічних та духовних);

2. формування здатності до співчуття і співпереживання, чуйності, формування вищих почуттів, таких як почут­тя дружби та любові, поваги до дорослих і товаришів, почуття обов'язку, задоволення від досягнень у на­вчанні та праці, патріотизму, колективізму, особистої гідності та інших, значущих для спілкування та життє­діяльності у різних сферах, особливостей емоційної сфери психіки; забезпечення провідної ролі вищих по­чуттів у структурі емоційної сфери дитини;

3. послаблення негативних емоцій, що позначаються на фізичному та психічному стані дитини, на ефективнос­ті її діяльності та спілкування;

4. формування у дитини регульованості емоційних про­цесів - передусім афектів, безпосередніх емоційних реакцій.

У вихованні дитини у зазначеному напрямку особлива роль відводиться батькам, які найкраще знають її внутрішній світ, її потреби, реакції на різні ситуації, звички, те, від чого дитина ра­діє чи засмучується і т.д. Важливо звернути увагу батьків на те, що потрібно враховувати особливості емоційної сфери дітей з порушеннями розумового розвитку.

Так, дослідженнями виявлено, що почуття розумово відста­лої дитини тривалий час залишаються недиференційованими. Так, у дитини, яка не має порушень розвитку, оцінка на уроці може викликати різноманітні переживання, такі як зніяковіння, радість, збентеженість, відчай, гнів, сором та ін. У розумово від­сталої дитини відзначаються лише полюсні переживання - задо­волення чи незадоволення, а відтінки цих переживань майже від­сутні.

У таких дітей почуття часто бувають неадекватними, тобто невідповідними тому, що відбувається. У одних дітей спостеріга­ється легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. В інших дітей спостерігається занадто значна сила та інертність пережи­вань, які виникають через незначні приводи. Наприклад, незнач­на образа може викликати надто сильну та довготривалу емоцій­ну реакцію. Якщо дитина бажає кудись піти чи когось побачити, їй дуже важко переключитися, відмовитися від бажання, якщо навіть в цьому відпала потреба.

У розумово відсталих молодших школярів спостерігається також егоцентричність переживань, що позначається на ставлен­ні та оцінці дитиною чогось чи когось - вона позитивно оцінює те, що їй подобається, що викликає у неї лише позитивні емоції.

Слід також звернути увагу на те, що в учнів допоміжної школи з запізненням та досить складно формуються вищі духов­ні почуття: совість, почуття відповідальності, обов'язку тощо. Однак такі почуття у розумово відсталої дитини можуть бути сформовані, але для цього потрібно проводити спеціальну робо­ту. Важливо сприяти тому, щоб дитина усвідомлювала їх значущість для життя людини; потрібно, щоб такі почуття набували домінуючого значення, порівняно з нижчими почуттями, пов'я­заними із задоволенням органічних потреб.

У процесі формування у розумово відсталих школярів емо­ційної сфери та відповідних рис характеру необхідно враховува­ти, яка форма олігофренії виявлена у дитини. Найбільшої уваги потребують діти, у яких спостерігається переважання нервових процесів збудження чи гальмування та психопатоподібна поведі­нка.

У дітей з переважанням процесу збудження проявляються неспокій, імпульсивність, розгальмованість, відволікання, неслу­хняність, конфліктність, емоційні зриви. Для врівноважування їх емоційного стану важливо забезпечувати умови, в яких би дити­на почувалася спокійною; рекомендується також зміна виду її ді­яльності, активності, переключення на інший. При переважанні гальмівного процесу проявляється інертність, вялість, уповільненість у всьому. У роботі з такими дітьми для врівноважування їх емоційного стану важливо уникати вимогливості до високої продуктивності їх діяльності, тобто звертати увагу передусім на виконання завдань, його якість, але не на швидкість.

У дітей з психопатоподібною поведінкою різко порушена емоційно-вольова сфера. У них спостерігається розгальмованість потягів, схильність до невиправданих афектів. Щодо таких дітей важливе значення має формування соціально цінної поведінки, емоційної сфери загалом та розвиток вольових якостей.

Формування у розумово відсталої дитини характеру перед­бачає необхідність закріплювати у неї позитивні реакції на ситу­ації, якщо це відповідає соціальним цінностям. Якщо життя ди­тини супроводжуватиме хороший настрій, то більша ймовірність того, що вона ставатиме оптимістичною людиною, у неї будуть закріплюватися відповідні позитивні риси характеру. А для цього важливо послаблювати у неї негативні емоції, тому треба вико­ристовувати такі найпростіші прийоми:

· переключення на діяльність, яка викликає у дитини по­зитивні емоції;

· залучення дитини до виконання фізичних вправ, рухо­вих ігор тощо;

· намагання переконати дитину в незначущості бажання; виправдати кривдника; знай