Понятие словарной работы и ее значение

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длитель­ный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование уме­ния использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная)' речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словар­ной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характерна икс слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе СЛОВО рассматрива­ется как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слои. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства сло­ва, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т. е. наличие значения и способность слова сочетаться сдругими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод онеобходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического. значений и языковой формы (звуковой, морфоло­гической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова является единство его лек­сического и грамматического значений. Лексические зна­чения — сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мыш­ления.

Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обо­значение предмета, номинацию. В семантике слова разли­чают и вторую сторону — систему абстракций и обобще­ний, которая скрывается за словом, систему связей и от­ношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет — стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета — наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обо­значает столы любой формы, любого вида.

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив¹.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образу­ются в коре головного мозга но законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем ре­ального предмета, когда в его основе есть конкретные пред­ставления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае наруша­ется связь между первой и второй сигнальными системами и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвис­тические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобще­ние, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общение коммуникации и мышления». «Обоб­щение и значение слова суть синонимы». Именно в значе­нии слова «завязан узел того единства, которое мы назы­ваем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представле­ний об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл — это содержаниеслова в речи, в -определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните, например, значе­ние слова тяжелый в предложениях: Тяжелый груз; Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны — С. Смирнов; За ним повсюду Всадник Медный тяжелой посту­пью скакал — А. Пушкин; Склонила тяжелую голову рожь — Я. Дягутите). Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произно­сится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лекси­ческая единица этой системы связана различными отно­шениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, темати­ческие и лексико-семантические группы). Место слова оп­ределяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слоил формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вер­бальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с дру­гими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение с зова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложени­ях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связ­ной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для дей­ствительного освоения лексики языка, а с другой — точ­ность и разнообразие словарного запаса является важней­шим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности сло­ва с другими лексическими единицами внутри лексичес­кой системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение сло­ва — значит овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дош­кольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике пред­метных связей и отношений. В дошкольной методике раз­вития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Ло­гиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобрета­ют ознакомление детей с многозначными словами, рас­крытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей сте­пени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Оба эти ас­пекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содер­жания слова.

Таким образом, словарная работа в детском саду на­правлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важ­ным условием умственного развития, поскольку содержа­ние исторического опыта, присваиваемого ребенком в он­тогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу уточнения представлений,формирования понятий, развития со­держательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного разви­тия.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не вла­деющие достаточным лексическим запасом,„испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для* выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что уче­ники с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагмати­ческом аспекте (формирование речевых навыков). В ее тра­диции уроки родного языка — это уроки воспитания нрав­ственности, гражданственности (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспита­тельный потенциал лексики, помогающий выработать нрав­ственные ориентиры.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмыс­ления возможен лишь при условии ТОЧНОЙ и полной их вербализации. Для диагностики и коррекции эмоциональ­ного развития детей наряду с другими параметрами эмо­циональной характеристики важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

Особенность словарной работы в дошкольном учрежде­нии состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессеознакомления с ок р ужающим миром, во всех видах детской деятельности пов се дневной жизни, общении. Работа над словом уточняет пред­ставления ребенка, углубляет его чувства, организуетсо­циальный опыт. Все это имеет особое значение в дошколь­ном возрасте, поскольку именно здесь закладываются ос­новы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребен­ка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста*

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолинг­вистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделя­ют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Остановимся кратко на характеристике каждой из сто­рон.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находит­ся в зависимости от условий жизни и воспитания, по­этому в литературе данные о количестве слов дошколь­ников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной

методике нормой считается 10—12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает актив­ный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу вто­рого года жизни он составляет 300 — 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в раз­витии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие слова­ря осуществляется за счет слов, обозначающих предме­ты ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного сло­варного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000 — 2500, а в 6 — 7 лет до 3500 — 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюда­ются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прила­гательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспи­тания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстракт­ной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребнос­тей ребенка. Например, по данным австрийских психоло­гов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто исполь­зуемое слово — «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой¹ установлены особенности содержания наиболее употреби­тельных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы — 16,5%; названия средств передвижения — 15,9%. Среди других су­ществительных наиболее употребительными являются на­звания явлений неживой природы, частей тела, строитель­ных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Однако важно не само по себе количественное накоп­ление словаря, а его качественное развитие — развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представ­ляющее «грандиозную сложность».

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объясне­ние смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему пода­вала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются сло­вами. Настоящее слово рождается как обозначение предме­та и связано непосредственно с жестом, который указыва­ет на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом разви­тия. Уже с 10 — 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребе­нок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциирует­ся для малыша только с конкретным единичным предме­том (ребенку, который всегда играл только с белым мя­чом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребе­нок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозна­чать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова¹. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая вклю­чает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сиг­налом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения — слово замещает чув­ственный образ только одного предмета (кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого — на­чала второго года жизни;

вторая степень обобщения —слово замещает чув­ственный образ ряда однородных предметов (кукла отно­сится к любой кукле, независимо от ее размера, материа­ла, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута деть­ми к концу второго года жизни;

третья степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широ­ко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года;

четвертая степень обобщения — слово достига­ет высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог пре­дыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, со­держит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными пред­метами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприя­тием малышом предмета или действия, которое оно обо­значает. Причем чем меньше ребенок, тем большее коли­чество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют дей­ствия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превра­щается в обобщающий сигнал при условии выработки боль­шого количества двигательных условных связей.

К такому выводу ученые пришли на основе опыт, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г. течени е двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показы­вали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой кни­гу!» и т. п. — всего 20 различных команд. В к — 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребенку в каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции по­вторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цве­ту обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети пер­вой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Зна­чит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения тре­буется во время восприятия предметов называть их как кон­кретным, так и более общим по значению словом {«Эта кукла — хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек — и кук­ла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 — 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная от­несенность слова, а система абстракций и обобщений, сто­ящая за ним, нет. Можно привести много примеров несов­падения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «— Мне не хватает теплоты, — она сказала дочке. Дочь удивилась: — Мерзнешь ты и в летние денечки? — Ты не поймешь, еще мала, — вздохнула мать устало. А дочь кричит: — Я поняла! — и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного сло­воупотребления, переноса наименования с одного пред­мета на другой, сужения или, наоборот, расширения гра­ниц значений слов и их применения. Сужение или расши­рение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понима­ние и употребление слов детьми 3 — 5 лет зависит не толь­ко от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как органи­зована деятельность детей с соответствующими предмета­ми (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкрет­ные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональ­ный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назна­чение предметов: футляр — «очечник», «очкуха»; лейка — «поливалка»; мебель — «спят там»; автомобиль — «чтобы ездить»; сиденье — «чтобы садиться» и т. д. И даже обобща­ющие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают рань­ше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки — играть, одежда — одевать, обувь — обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначаю­щие более отдаленные от детей явления. Например, народ — «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица — «это де­вочка, у которой нарядного платья нет»; последователь — «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница — «это те­тенька на ракете летает».

, Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особен­ности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый пред­мет должен обладать свойственным ему названием. Поэто­му ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-лет­ний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие на­зываются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучани­ем и значением слова, «бунтует» против немотивированно­го сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики — «кусарики», вместо милиционер — «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязае­мый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал — «полсадик»).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздуш­ном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете!.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивле­ние и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обра­щал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня раз­вития разное. Он показал, что на разных этапах за значени­ем слова стоят различные формы обобщения. Если на ран­них этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с воз­растом увеличивается роль компонентов логических. У ре­бенка в 3 — 5 лет центральное место занимает процесс овла­дения четкой предметной отнесенностью слов и их конк­ретными значениями, а в 5 — 6 лет — системой так называ­емых житейских понятий, но в которых по-прежнему доми­нируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является пред­посылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной си­туации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лек­сикой и другими компонентами языка настолько, что усва­иваемый язык действительно становится родным. Здесь дол­жно «заканчиваться, в основном, формирование ядра сло­варя». Вместе с тем «семантическое и, частично, граммати­ческое развитие остаются еще далеко не завершенными»².

Уточнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь кар­тошку? Я видел: ты ее сейчас толкала/»). В старшем дошколь­ном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребле­ния метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»¹).

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «ма-зелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагога­ми, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на ос­нове подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показа­телем освоения морфологических элементов языка, с ко­торыми связано количественное накопление слов и разви­тие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического от­бора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словар­ной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усво­ение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значе­ний ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогаще­ние словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обоб­щением, которое в них выражено, развитие умения пользо­ваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, свя­зывает с определенными представлениями, но не упот­ребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закрепле­но и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не толь­ко слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее мно­го раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят стро­фы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» — но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором — что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставле­ния слов, близких по значению, а также на усвоение от­тенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых; устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагопо­лучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и ре­шаются на практическом уровне, без употребления соот­ветствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, ин­теллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа свя­зана со всей воспитательной работой дошкольного учреж­дения. Ее содержание определяется на основе анализа об­щей программы развития и воспитания детей: это лекси­ка, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, позна­ния мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценно­стное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: на­звания частей тела, лица; названия игрушек, посуды, ме­бели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначаю­щие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обо­значающие эмоции, переживания, чувства (смелый, чест­ный, радостный), качественную оценку предметов (хоро­ший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (при­шли — приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый)¹;

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только назва­ния предметов, но и названия действий, состояний, при­знаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств;

слова, выражающие видовые (названия отдельных предме­тов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих суще­ственные признаки предметов и явлений. В грамматичес­ком отношении это слова — существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возраст­ных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три та­ких направления:

— расширение словаря на основе ознакомления с по­степенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

— усвоение слов на основе углубления знаний о пред­метах и явлениях окружающего мира;

— введение слов, обозначающих элементарные поня­тия на основе различения и обобщения предметов по су­щественным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов — Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой сло­ва, т. е. семасиологический аспект ^обращается внима­ние на само слово — Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе ана­лиза программы ознакомления детей с окружающей жиз­нью, физической культуры, экологического и музыкаль­ного воспитания, изобразительной деятельности, матема­тического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относи­тельно объема лексики, лишь в качестве примеров приво­дятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичнос­ти и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде ис­следований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содер­жания раздела, установления межпредметных и межтема­тических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии:

— коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

— необходимость слова для усвоения содержания пред­ставлений, рекомендованных программой детского сада;

— частота употребления слова в речи взрослых, с кото­рыми общаются дети;

— отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

— учет уровня овладения лексикой родного языка деть­ми данной группы;

— значимость слова для решения воспитательных задач;

— значимость слова для понимания детьми данного воз­раста смысла художественных произведений;

— отбор слов, относящихся к разным частям речи (су­ществительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

В качестве примера приведем ориентировочные слова­ри-минимумы для детей по разным темам для разных воз­растных групп.

Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа). Словарь выделен на основе анализа понятия «труд» и содержания системных знаний детей этого возраста о труде людей.

Слова, обозначающие трудящегося человека: водитель, шофер.

Слова, обозначающие качества, признаки предметов: автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жест­кий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклян­ный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяже­лый, удобный, узкий, чистый, широкий.

Слова, связанные с понятием «транспорт»: автобус, автомобиль, ас­фальт, багажник, бензин, билет, вагон, гараж, груз, грузовик, дорога, луга (трамвая), дверь, «дворники», кнопка, кабина, колесо, крыша, кузов, машина, мотор, мостовая, номер, окно, пассажир, подфарник, педаль, пешеход, провод, остановка, рельсы, ручка, рычаг, самосвал, светофор, сиденье, такси, трамвай, транспорт, фары, шоссе, штанги (троллейбуса), шина.

Слова, обозначающие действия: водить, возить, входить, выходить, включать, выезжать, гудеть, заводить, закрывать, заправлять, зацеп­лять, ездить, наливать, объявлять, открывать, останавливать, освещать, перевозить, подъезжать, покупать, предупреждать, продавать, ремон­тировать, садиться, сваливать, смотреть, тормозить, сигналить, управ­лять, ухаживать, чистить.

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, стара­тельный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Тема «Части тела»( старшая группа) (исследование Ю. С. Ляховской)

Слова, обозначающие предметы: лицо, глаза, лоб, брови, веки, ресницы, переносица, ноздри, зубы, затылок, волосы, названия пальцев, ногти.

Слова, обозначающие признаки: круглый, бледный, румяный, вы­сокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.

Слова, обозначающие действия: поворачивать, качать, морщить, моргать, хмуриться, опустить, расчесывать, заплетать, стричь.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно на­метить перечень синонимических рядов, антонимов, мно­гозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети — малыши, ребята, детвора.

Дом — избушка, хатка.

Грустный — печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать — мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться — радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти — шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать — реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг — товарищ, дружок, приятель.

Работа - труд, занятие, дело.

Ветер - буря, ураган.

Ненастный — пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать — мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

Примерный перечень антонимов (для старших групп):

День — ночь, свет — темнота, радость — печаль, чистота — грязь, вход — выход, жара — холод, друг — враг, правда — ложь, труд— безде­лье, труженик — лодырь, восход — закат, веселье — скука, радость — горе, тишина — шум, смех — плач, начало — конец и др.

Вставать — ложиться, поднимать — опускать, строить — разрушать, зажигать — тушить, шагать — стоять, разрешать — запрещать, помогать — мешать, смеяться — плакать, улыбаться — хмуриться, хвалить — ругать, любить — ненавидеть, радоваться — печалиться, веселиться — скучать, говорить — молчать, засыпать — просыпаться, здороваться — прощать­ся, кричать — шептать, начинать — заканчивать.

Высокий — низкий, широкий — узкий, глубокий — мелкий, тол­стый — тонкий, мягкий — твердый, сладкий — горький,. громкий -

тихий, холодный — горячий, радостный — печальный, добрый — злой, веселый — грустный, здоровый — больной, смелый — трусливый, неж­ный — грубый, быстро — медленно, громко — тихо, чисто — грязно, можно — нельзя, вместе — по одному'.

Общие вопросы методики словарной работы

Словарная работа в каждой группе проводится на осно­ве учета возрастных и индивидуальных особенностей сло­варя, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего это вопрос о принципах словарной рабо­ты, которые определяют ее характер, содержание, фор­мы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

— единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

— опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;

— связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

— использование наглядности как основы для органи­зации познавательной и речевой активности;

— решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фоне­тической сторон речи, с развитием связной речи;

— семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов и определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Кони­на, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Следующий общий вопрос для всех возрастных групп — это методы и приемы словарной работы.

Можно выделить две группы методов: методы накопле­ния содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, раз­витие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредствен­ного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, ос­мотры помещения детского сада, целевые прогулки и экс­курсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малозна­комым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач. '

Метод наблюдения достаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика». Поэтому не будем здесь останавливаться подробно на его характеристике. Напом­ним лишь требования к использованию методов непосред­ственного наблюдения в интересах развития словаря.

Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров¹:

1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересо­ванность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

2. Во время наблюдения не следует перегружать внима­ние детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюде­ний детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только по­смотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

4. «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее устано­вить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), ко­торые будут закрепляться или предлагаться впервые» (под­черкнуто авторами учебного пособия).

5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».

Эти требования педагогически оправданны, они опира­ются на знание закономерностей развития ребенка, про­верены многолетней практикой и, безусловно, не потеря­ли своего значения.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют це­лью уточнить и углубить знания о предметах, е которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одеж­да, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять суще­ственные признаки предметов. При этом широко исполь­зуются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обоб­щать, классифицировать. На этой основе ребенок посте­пенно осваивает слова разной степени обобщения, выра­жающие видовые и родовые понятия, относящиеся к раз­ным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям.

Еще раз подчеркнем, что при определении программ­ного содержания наблюдений, экскурсий задачи развития речи входят в состав образовательных задач. Воспитатель четко намечает те слова, которые подлежат усвоению детьми и будут предметом особого внимания.

Важнейшим методическим вопросом является сочета­ние непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предме­тов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторно­го наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспита­телю уточнить его. Можно использовать также подсказ на­чала слова. Этот прием стимулирует умственную деятель­ность детей, положительно влияет на припоминание, вы­бор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внима­ния детей к слову, к наименованию: интонационное выде­ление слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохра­нения в памяти его звукового образа, образования кинес­тетических ощущений, возникающих при его многократ­ном произнесении.

Очень важно варьировать методику повторений. Пси­хологи справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях фор­мирования речевого навыка (весьма распространен при­ем «И ты скажи, и ты...»). Такое повторение снимает ком­муникативную функцию речи, в результате чего речь ста­новится искусственной и бесцельной. С учетом этого мож­но рекомендовать повторение как: буквальное индивиду­альное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово — аквариум. Теперь вы скажите...»); со­вместное произнесение слова педагогом и детьми (сопря­женная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояс­нением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетель­ствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обра­щают внимание ребенка на функции предметов; при объяс­нении этимологии мотивированных названий также подчер­кивают функцию предмета (самосвал — грузовой автомо­биль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы — люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружаю­щим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном слу­чае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физио­логической точки зрения картина обеспечивает связь вто­рой сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-ни­будь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»¹. Кар­тинка направляет, по мнению Ушинского, процесс фор­мирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на про­пуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно труд­но»². Таким образом, картина несет ребенку вместе с пред­ставлением и слово, ее рассматривание сопровождается ре­чевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая по­степенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет про­стор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картин известных художников (А. К. Саврасова, И. И. Шишкина, И. И. Левита­на и других). Важно точно определить объем знаний и со­ответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художествен­ного слова, обобщение ответов детей).

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важ­нейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания язы­ковых средств, особенно значений слов. В связи с этим ра­бота над лексическим значением слов углубляет понима­ние замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также опреде­лять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их по­ступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей. Например, чте­ние фрагментов из книги 3. Воскресенской «Сердце мате­ри» было связано с работой над такими словами и слово­сочетаниями, как трудолюбивая, заботливая, ласковые и доб­рые руки, верное и чуткое сердце, неравнодушный.

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

В связи с чтением и рассказыванием могут использо­ваться следующие приемы работы над словом:

— накопление содержания речи в предварительной ра­боте, обогащение знаний об окружающем с целью подго­товки детей к восприятию произведения;

— акцентирование внимания на словах, несущих основ­ную смысловую нагрузку;

— лексический анализ языка художественных произве­дений (выявление значений незнакомых слов и выраже­ний, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств язы­ка текста);

— объяснение педагогом значений слов;

— проговаривание слов детьми;

— замена авторских слов словами, близкими по значе­нию;

— подбор слов для характеристики героев;

— употребление слов в разном контексте в связи с бесе­дой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаут­ки, которые К. Д. Ушинский назвал лучшим средством «при­вести дитя к живому источнику народного языка». С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов словарной работы использу­ется для закрепления и активизации словаря: рассматрива­ние игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художествен­ных произведений, дидактические (словарные) упражне­ния.

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закреп­ления и активизации словаря используется во всех возраст­ных группах. Игрушки предоставляют многократные воз­можности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных эти­ми представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Со­держание и подбор игрушек для каждой группы определя­ются возрастными особенностями детей и задачами рече­вой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жи­лища людей и их окружение, средства передвижения, жи­вотные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Осо­бое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидакти­чески оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организо­ванных играх и занятиях.

В методике обращается внимание на разницу в двух мето­дах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О. И. Соловьева, А. М. Бородич и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, иг­ровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.

Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей»; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй — играют в «Чудесный мешочек»; рассмат­ривание орудий труда может предшествовать дидактической игре «Кому что нужно для работы» и др. Рассматривание игрушек сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их дета­лях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами.

Рассматривание картин направлено на уточнение детс­ких представлений и словаря и всегда сопровождается бе­седой, активизирующей накопленный ранее словарь. Сло­варная работа при этом тесно связана с развитием диало­гической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным при­емом работы над словом. (Типы вопросов рассматриваются м теме «Развитие связной речи».)

Дидактические игры — широко распространенный ме­тод словарной работы. Словарные игры проводятся с иг­рушками, предметами, картинками и на вербальной осно­ве (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющий­ся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснени­ями, показом, ЧТО ведет к разрушению игры.

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обоб­щенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуа­ции, когда он вынужден использовать приобретенные ра­нее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен опре­деляться задачами словарной работы. Для активизации бы­тового словаря подбирают игрушки или картинки, изобра­жающие предметы быта, для активизации природоведчес­кого словаря — природный материал (листья, овощи, фрук­ты, животные, птицы). Одним из условий четкого руко­водства играми является определение перечня слов, под­лежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Ма­газин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр. Для примера приведем наиболее типичные словарные игры.

«Чудесный мешочек» (может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).

Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по харак­терным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные)

Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать мож­но после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван.)

Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Зага­дывание загадки.

Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рас­сматривание, сопровождающееся характеристикой их внешнего вида, ча­стей, назначения, признаков.

Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание.

Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, иг­ровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.

Подбери посудудля куклы».

Дидактические задачи. Закрепить названия разной посуды, фор­мировать умение использовать их по назначению; активизировать сло­варь (названия предметов посуды).

Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем.

Игровые действия. Выбор посуды и ее доставка персонажу.

Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Бе­седуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне и какая девочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую».

В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухон­ная, столовая, чайная.

Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лек­сические и словарные упражнения. Лексически­ми называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функцио­нирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида уп­ражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить.

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словар­ными. Однако в последние годы в дошкольной методичес­кой литературе и практике все упражнения в области лек­сики (словарного состава языка) получили название лек­сических. Термины «словарные» и «лексические» употреб­ляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая за­дача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей опре­деленную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в ус­ложнении заданий, их связи с предыдущими этапами ра­боты над словом.

Упражнения содействуют формированию умения сво­бодно пользоваться лексическими средствами языка, со­здают условия для активного отбора слов.

Применение словарных упражнений имеет в педагогической науке давнюю историю. Так, И. Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков:

— подбор к именам существительным имен прилагательных. Напри­мер: угорь — скользкий, червеобразный, крепкокожий; вечер — тихий, ясный, прохладный, ненастный и др.;

— подбор к именам прилагательным имен существительных. Напри­мер: круглый — ядро, шляпа, луна, солнце; легкий — перо, пух, воздух; высокий — башни, юра, великан, дерево.

Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоц­ци рассматривал как «средство уяснения понятий».

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и груп­пировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания. Например, учебные вещи и игрушки, мебель и посуда, кушанья и напитки, домашние животные и дикие звери, люди по возрастам и занятиям (родство и свойство и т. д.), соотнесение видовых и родовых понятий (Смородина — ягода, а рыжик?.. Овца — домашнее животное, а лиса?..), определение понятий (Что такое роза? Что такое уж?), употребление слова в предложении в ответ на вопрос учителя (Не пло­довое ли дерево груша? — Да, груша плодовое дерево), на дополнение предложений: чем что делают? (Что делают иглой?., пером?., ножом?.. ушами?., глазами?), кто что делает? (учитель, земледелец, пастух, охот­ник?..), что с чем делают? (Песок сыплют, а воду?.. Платье шьют, а носки?..), на определение голосов и движений животных (Заяц прыга­ет, а ласточка?..).

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений пред­ложила Е. И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими задан­ными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечисле­нию влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений явля­ются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родово­му и подродовому признакам (животные, домашние жи­вотные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, вели­чина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многознач­ными словами; распространение предложений с исполь­зованием заданных слов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласо­вание слов, словоизменение, употребление слова в соста­ве предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.

До недавнего времени словарные упражнения как ме­тод активизации словаря рассматривались, главным обра­зом, в отношении старших дошкольников. Данные совре­менной науки о возможностях умственного и речевого раз­вития детей позволили значительно расширить их исполь­зование в средних и даже младших группах.

Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывания и отгадывания загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мысли­тельные способности, углублять и уточнять знания о пред­метах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и дру­гие малые формы фольклора) помогают детям проник­нуть в образный строй русской речи, овладеть вырази­тельными средствами языка.. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учета характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулирова­ны следующие требования к их применению в целях раз­вития словаря:

— загадыванию загадок должно предшествовать ознаком­ление детей с предметами, их характерными признаками;

— загадки должны быть доступны детям с точки зре­ния как содержания, так и формы. Сначала дети отгады­вают загадки, построенные на