Требование объективности при построении исследования психического развития. 2 страница

37. Речевое развитие младенца. Новорождённый проявляет только хныканье (ноющие, писклявые звуки, периодически прерываемые плачем). В 2-3 недели ребёнок прислушивается к звукам. В 3-4 недели у него появляются зачатки лепета (несвязная, неразборчивая речь). На 2-3 месяце жизни ребёнок связывает звуки голоса с присутствием взрослого (начинает искать его глазами). После 3-4 месяцев в речи появляются разнообразные звуки, ребёнок начинает подражать интонационной и ритмической стороне речи взрослого; в лепете появляются певучие гласные, которые, сочетаясь с согласными, образуют слоги типа: «да-да-да», «ня-ня-ня». В полгода обнаруживаются элементы настоящего речевого общения (специфические реакции ребёнка на жесты взрослого, сопровождаемые словами: «иди-иди» - протягивает ручки; на вопрос «где мама?» - поворачивает голову). Т. о., ребёнок начинает связывать воспринимаемый предмет с определённым словом. В 7-8 месяцев значительно увеличивается количество слов, которые связываются с действиями (раньше, чем с предметами), впечатлениями. Это ещё не настоящий язык, т. к. слова не имеют постоянных обобщённых значений. 8-9 месяцев – период развития активной речи попытки подражать звукам речи взрослого, отражающим те слова, которые приобрели для ребёнка определённый смысл. Прирост словарного запаса: до 11 месяцев – 5-12 слов в месяц, в 12-13 месяцев – до 20-45 новых слов. К концу 1-го года – ребёнок усваивает семантику слова: его звукоформу и обобщённый смысл. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

38. Речевое развитие ребёнка раннего возраста. Автономная речь ребенка довольно быстро (обыч­но в течение полугода) трансформируется и исчезает. Нео­бычные по звучанию и по смыслу слова заменяются слова­ми «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном обще­нии ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети­ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи­ваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или спо­собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понима­ет почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относитель­но совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме­тами он может только совместно со взрослым. Инструктив­ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2—3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок­ружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он по­нял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пре­делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль­но научить. Интенсивно развивается и активная речь: растет актив­ный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля­ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос­лым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»), К трем годам усваиваются основные грамматические фор­мы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близки­ми людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что про­говаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, впле­тающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разго­вор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

39. Развитие личности в младенчестве. Уже с первых дней рождения ребенок обладает своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д. Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

40. Развитие личности в раннем возрасте. В начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. В этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями». Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности ), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». Дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия). После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие. Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

41. Стили родительского воспитания и развитие личности ребёнка. Воспитание детей – важнейшая задача современной семьи. От того какой стиль семейного воспитания преобладает в семье, будет зависеть развитие личности ребенка в целом. Под стилем семейного воспитания понимают способ отношений родителей к ребенку. Любая дисгармония в семье приводит к неблагоприятным последствиям в развитии личности ребенка, к проблемам в его поведении. Семья предоставляет ребенку не только оптимальные возможности для формирования его личности, но она также естественно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, создает предпосылки для его социализации. Ребенок учится реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации. С помощью матери и других членов семьи, у которых ребенок находит опору, он завязывает новые отношения, занимает определенные роли и позиции. Его уверенность, так же как и здоровая самоуверенность, вытекающая из теплых чувств в собственной семье, облегчает социальную адаптацию в детстве и способствует последующему взрослению. Различные трудности, возникающие у взрослого человека в социальной сфере, в значительной степени обусловлены тем, что эти люди в детские годы жили в конфликтующей, холодной атмосфере или подвергались в семье разным, порой противоречивым, методам воспитания. Формирование личностных качеств детей напрямую зависит от стиля общения и взаимодействия в их семье. Можно привести следующие примеры основных стилей родительского воспитания и их влияние на развитие личности ребенка. 1. Авторитарный стиль семейного воспитания. При авторитарном стиле воспитания родители подавляют инициативу ребенка, жестко руководят и контролируют его действия и поступки. Воспитывая, используют физические наказания за малейшие проступки, принуждения, окрики, запреты. Дети лишены родительской любви, ласки, заботы, сочувствия. Таких родителей заботит лишь то, чтобы ребенок вырос послушным и исполнительным. Но дети вырастают либо неуверенными в себе, робкими, невротизированными, неспособными постоять за себя либо, наоборот, агрессивными, авторитарными, конфликтными. Такие дети с трудом адаптируются в социуме, окружающем мире. 2. Либерально - попустительский стильсемейного воспитания (гипоопека). При либерально-попустительском стиле общение с ребенком строится на принципе вседозволенности. Для самоутверждения ребенок использует капризы, требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», демонстративно обижается. Ребенок не понимает слово «Надо!», указания и требования взрослых не выполняет. Для родителей с либерально-попустительским стилем общения характерна неспособность или нежелание руководить, направлять ребенка. Вследствие чего ребенок вырастает эгоистичным, конфликтным, постоянно недовольным окружающими людьми человеком, что не дает ему возможность вступать в нормальные социальные взаимоотношения с людьми. В школе у такого ребенка возможны частые конфликты из-за того, что он не приучен уступать. 3 Гиперопекающий стиль семейного воспитания. При гиперопекающем стиле воспитания родители лишают ребенка самостоятельности в физическом, психическом, а так же социальном развитии. Они постоянно находятся рядом с ним, решают за него проблемы. Излишне заботятся и опекают его, боясь и тревожась за его здоровье. Ребенок растет инфантильным, неуверенным в себе, невротизированным, тревожным. В последствии у него возникают трудности в социализации. 4.Отчужденный стиль семейного воспитания. При отчужденном стиле семейного воспитания отношения подразумевают глубокое безразличие родителей к личности ребенка. Родители «не замечают», ребенка, не заинтересованы его развитием и духовным внутренним миром. Активно избегая общения с ним, держат его от себя на расстоянии. Такое безразличное отношение родителей делает ребенка одиноким и глубоко несчастным, неуверенным в себе. У него пропадает желание общаться, может сформироваться агрессивность к людям. 5. Хаотический стиль семейного воспитания. Некоторые психологи выделяют хаотический стиль семейного воспитания, характеризующийся отсутствием единого последовательного подхода к воспитанию ребенка. Возникает на почве разногласий родителей в выборе средств и методов воспитания. Конфликты в семье становятся все более частыми, родители постоянно выясняют отношения между собой и нередко в присутствии ребенка, что приводит к возникновению невротических реакций у ребенка. Ребенку необходима стабильность и наличие четких конкретных ориентиров в оценках и поведении. Родители, применяющие разные стили воспитания и общения лишают ребенка такой стабильности, формируют тревожную, неуверенную в себе, импульсивную, в некоторых случаях агрессивную, неуправляемую личность. 6. Демократический стиль семейного воспитания. При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают им, учитывают их нужды и потребности. Выражают ребенку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного поведения от детей, проявляют твердость и последовательность в соблюдении дисциплины. Ребенок находится в активной позиции, что дает ему опыт самоуправления, повышает уверенность в себе, своих силах. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками. Дети растут активными, любознательными, самостоятельными, полноценными личностями с развитым чувством собственного и ответственностью за близких ему людей. Демократический стиль воспитания, как утверждают многие психологи, является наиболее эффективным стилем семейного воспитания. Какой бы из вышеперечисленных стилей вы не избрали, воспитывая, учитывайте тип темперамента ребенка.

42. Феномен детской привязанности. Феномен привязанности. Данный термин был введен Дж. Боулби и М. Эйнсвортом, которые определяют привязанность как первую связь младенца со взрослым, которая характеризуется сильной взаимосвязью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными переживаниями. С точки зрения авторов привязанность является одной из основных систем поведения, которая имеет биологическую природу и обладает видовой специфичностью. Как система поведения привязанность, сформировалась в процессе естественного отбора, так как способствовала выживанию вида. Привязанность – это первое социальное отношение с миром, оказывающее решающее влияние на то, как человек в дальнейшем будет относиться к окружающим людям, испытывать доверие к миру, воспринимать его как безопасное место, подходящие для жизни. Можно выделить две основные категории привязанности: НАДЕЖНАЯ (устойчивая) - поведение характеризуется положительной, спокойной реакцией на появление нового стимула, НЕНАДЕЖНАЯ – отражает наличие у ребенка переживания ненадежности окружающего мира, собственной уязвимости (именно ненадежную привязанность, как правило, демонстрируют дети, воспитывающихся в детских домах). Дж. Боулби выявляет три феномена, проявляющихся в привязанности младенца: 1. Мать или другой объект привязанности лучше, чем любой другой человек, может успокоить ребенка; 2. Ребенок предпочитает играть с объектом привязанности (в присутствии объекта привязанности), а когда огорчен или расстроен – именно у него чаще всего ищет утешения; 3. В присутствии объекта привязанности дети чувствуют себя уверенней, спокойней, не так боятся. Подтверждение данных проявлений можно найти во многих экспериментальных исследованиях и наблюдениях. Хотелось бы привести пример отечественных авторов Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, которые сравнивали поведение детей первого года жизни из дома ребенка и их сверстников из семьи. Используя результаты данного опыта можно отметить тот факт, что у детей из дома ребенка не развивается игровая деятельность, роль которой сложно переоценить для развития и становления личности ребенка. Чтобы ребенок мог играть, должна быть мама, рядом с которой в ситуации неизвестности, тревоги, можно получить поддержку, которая придаст уверенности в себе и простимулирует дальнейший познавательный интерес и активность. В данном эксперименте, так же прослеживается сформированность надежной привязанности у детей воспитывающихся в семье, и ненадежной у детей из дома ребенка. Именно надежная привязанность к матери формирует способность у ребенка более спокойно, с меньшей эмоциональной нагрузкой переносить различные жизненные трудности, быть более активным и меньше пугаться в сложных или угрожающих ситуациях. В работе А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых приведен ряд исследований, говорящих о прямой зависимости между типом привязанности в раннем детском возрасте и характером общения со сверстниками в последующие годы жизни. Дети с надежной привязанностью, в отличие от детей с ненадежной привязанностью, умеют более эффективно взаимодействовать со сверстниками, пользуются большей симпатией с их стороны, имеют больше близких друзей и устанавливают с ними близкие контакты, значительно реже вступают в конфликты со сверстниками, а также более конструктивны в их разрешении. Авторы объясняют это тем, что дети с сформированной надежной привязанностью относятся с доверием к окружающим людям, более легко вступают с ними в общение, в результате такие дети имеют значительно более широкий и разнообразный опыт, в то время как дети с ненадежной привязанностью испытывают тревогу и страх перед окружающим миром, соответственно избегают контактов, как следствие не научаются навыкам эффективного общения с людьми. Итак, логично можно заключить, что сформировавшийся тип ненадежной привязанности мешает детям вступать в доверительные отношения с окружающим миром, которые Э. Эриксон назвал базисное доверие к миру. Базисное доверие к миру – фундаментальное психологическое образование, формирующиеся на ранних этапах онтогенеза, основывающихся на теплоте и постоянстве материнской заботы, обуславливающее дальнейшее становление личности ребенка и его отношения с окружающим миром на всех возрастных этапах. Для формирования базисного доверия у ребенка необходимо два неотъемлемых фактора: 1. теплота материнской заботы, 2. постоянство материнской заботы. Как уже говорилось ранее, спонтанная, эпизодическая материнская забота (характерная для алкоголизирующихся матерей, наркоманок и т. д.) приводит в дальнейшем к невротизации личности ребенка. Отсутствие базового доверия к миру, как последствие материнской депривации, оказывает в дальнейшем свое влияние на развитие как эмоционально волевой (страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе), так и когнитивной сферы (нежелание познавать, исследовать новое, учиться). Для формирования надежной привязанности, а как следствие базового доверия к миру принципиально важна именно материнская роль.

43. Кризис 1-ого года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя»,но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы; некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь,называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению, произносятся слова «пуф», «бо-бо», «ва-ва»), и по смыслу (семантической стороне), значения слов, не совпадают с общепринятыми («ка» - карандаш, катушка и др., «ва-ва» - рана, больно, подуть); слово обозначает целый комплекс вещей. Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.

44. Кризис 3- х лет. Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соци­альных отношений, кризис выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.Изменение позиции ребенка, возрастание его самосто­ятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряет­ся, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющие­ся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстни­ками). Л.С. Выготский, описывает 7 ха­рактеристик кризиса 3 лет. 1) Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, не­гативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими доста­точно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. 2)Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не пото­му, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением счи­тались. 3) В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, про­тив принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему пред­лагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространен­ная реакция в таких случаях. 4)Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятель­ности: ребенок хочет все делать и решать сам, во время кризиса гиперт­рофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. 5) У некоторых детей конфликты с родителями становят­ся регулярными, они как бы постоянно находятся в состо­янии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о проте­сте-бунте. В семье с единственным ребенком может по­явиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь высту­пает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая бу­дет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ре­бенок может начать ругаться (обесцениваются старые пра­вила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­рые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка.

45. Кризис новорождённости. Первый критический период развития ребёнка – период новорождённости. Кризис новорождённости – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорождённым существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребёнка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д. Ребёнок наиболее беспомощен в момент своего рождения. К моменту рождения у ребёнка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Всё складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. Наблюдая новорождённого, можно видеть, что даже сосанию ребёнок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребёнка есть врождённые рефлексы (хватательный и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьбы. Т. о., период времени, когда ребёнок отделён от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорождённости. Этот период характеризуется катастрофическими изменениями условий жизни, помноженным на беспомощность ребёнка. Всё это могло бы привести к гибели ребёнка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений между ребёнком и взрослым. Все условия жизни ребёнка сразу же социально опосредованы. Первый объект, который ребёнок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорождённости – комплекс оживления. Комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребёнка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления – это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорождённости и начало новой стадии развития – младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорождённости. Физиологический критерий конца новорождённости – появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.