Общее понятие о направлении и теории психического развития в психологии развития

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Зимняя сессия 2013г.

1. Стратегии построения исследования. Стратегию исследования в науке, определяет уровень развития теории.Уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Стратегия наблюдения привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяетустановить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенныхконтролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и датькачественное описание. Обе стратегии - наблюдение и констатирующийэксперимент - широко распространены в детской психологии. Но они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно. В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента. Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Стратегия формирования психических процессов приобрела большое распространение в советской психологии. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования. Стратегия формирования психических процессов – одно из достиженийсоветской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

2. Методы сбора данных. К методам сбора данных относятся: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ продуктов деятельности, метод изучения кросскультурных различий, метод тестов, биографический метод. 1. Наблюдение – этот метод характеризуется тем, что: собираются факторы реального поведения ребёнка (в естественных условиях); объект исследования (ребёнок, взрослый) предстаёт перед наблюдателем в целостном контексте ситуации и во взаимосвязи отдельных его проявлений; возможно наблюдение особенностей взаимоотношений с другими людьми (родителями, сверстниками и т. д.). Эффективность наблюдения зависит от способности специалиста к наблюдению, умению соотносить эмпирические данные наблюдения с теоретическими конструктами, отражающими развитие ребёнка, организации наблюдения. Одной из разновидностей метода наблюдения является самонаблюдение (ведение дневников, сочинения, вопросники). 2. Беседа. Метод характеризуется направленностью, спланированностью, тематикой. Выделяют два варианта беседы: стандартизованная – проводится в соответствии с жёстким планом вопросов; клиническая – разновидность эксперимента, направленная на проверку гипотезы. Возможны темы беседы: семья, родители, участие в домашней работе, свободное время, самооценка и др. Вопросы могут носить в зависимости от решаемых задач более общий или конкретный характер. 3. Эксперимент – это метод, который даёт возможность целенаправленно «вызывать к жизни» то или иное изучаемое явление. Этот метод обладает следующими особенностями: 1. исследователь может изменять условия, варьировать; 2. исследователь может сам вызывать изучаемое психическое явление и активно на него воздействовать; 3. имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов; 4. имеется возможность алгоритмизации процесса обработки полученных данных;. 5. применение технических средств. Эксперимент может быть: 1. естественный эксперимент, организуется и проводится в естественных условиях, где экспериментатор не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их такими, какими они есть; 2. лабораторный эксперимент предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено; 3.педагогический - оцениваетразвивающий эффект обучающих программ и воздействий. 4. констатирующий эксперимент предназначен для выявления определённых психических способностей и уровня развития соответствующего качества; 4. формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие не испытуемого в целях формирования у него определённых качеств. 4. Анализ продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний, способностей человека на основе анализа продуктов деятельности (архивный материал, рисунки, дневники и др.). 5. Метод изучения кросскультурных различий – сравнение особенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения. 6. Метод тестов. Тесты представляют собой стандартизированные задания, предназначенные для выявления тех или иных характеристик психического развития. Преимущество метода тестирования: 1. возможность определения нормы (среднестатистической) развития; 2. возможность проведения повторных, сравнительных испытаний; 3. возможность одномоментного сбора большого объёма материала и обследования большого количества испытуемых; 4. отсутствует необходимость длительной специальной подготовки. Выделяют тесты достижений и способностей, метод самоотчёта, проективные методы. 7. Биографический метод, сущность этого метода заключается в собирании и анализе материалов биографического характера, раскрывающие нам психологические особенности личности человека и их развитие.

 

3. Экспериментальные методы исследования. Эксперимент – это метод, который даёт возможность целенаправленно «вызывать к жизни» то или иное изучаемое явление. Этот метод обладает следующими особенностями: 1. исследователь может изменять условия, варьировать; 2. исследователь может сам вызывать изучаемое психическое явление и активно на него воздействовать; 3. имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов; 4. имеется возможность алгоритмизации процесса обработки полученных данных;. 5. применение технических средств. Эксперимент может быть : 1. Естественный эксперимент, организуется и проводится в естественных условиях, где экспериментатор не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их такими, какими они есть; 2. Лабораторный эксперимент предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено; 3. Педагогический - оцениваетразвивающий эффект обучающих программ и воздействий. 4.Констатирующий эксперимент предназначен для выявления определённых психических способностей и уровня развития соответствующего качества ; 5. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие не испытуемого в целях формирования у него определённых качеств; 6. Диагностический обучающий – экспериментальный приём оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения; 7. Эксперимент классический – предусматриыающий изменение в каждой исследовательской процедуре только одного фактора при неизменности остальных; 8. Контролирующий – эксперимент осуществляется с целью проверки результатов воздействия эксперимента формирующего на исследуемые явления, процессы; 9. Кросс-культурный – исследование, направленное на изучение психики и поведения человека с точки зрения их обусловленности социальными и культурными факторами; 10. Многофакторный - эксперимент предусматривающий варьирование нескольких факторов, предположительно влияющих на исследуемое явление; 11. Мысленный – способ мышления (метод), при котором явления действительности исследуются абстрактно, на идеализированных объектах; 12. Поисковый (пилотажный) – важная часть в планировании любого экспериментально-психологического исследования, пробно-поисковое исследование, которое проводится, до начала активного применения какого-либо методического аппарата. В процессе пилотажного предисследования устанавливается необходимый объём выборки, уточняются детали анкет, тестов, организационные формы проведения исследования и тд.; 13. Моделирующий – при проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого; 14. Квазиэксперимент – это совокупность исследований, занимающих промежуточное место между экспериментальным и корреляционными исследованиями. Как эксперимент – квазиэксперимент нацелен на проверку причинно- следственных гипотез, как корреляционное исследование – может не достигать контроль над экспериментальными факторами или другими условиями, т. е. это эксперимент с ограничениями в формах контроля за переменными.

4. Проблемы интерпретации эмпирических данных. После того как данные собраны, для исследователя наступает время интерпретировать их и проверить, насколько они подтверждают выдвинутую им ранее гипотезу. Мы не всегда интерпретируем одни и те же события одинаково. (Три участника одного и того же эксперимента могут представить три разные версии происшедшего.) В научном исследовании развития ребёнка необходимо использовать надёжные, воспроизводимые и непротиворечивые методики анализа, которые приводят к одинаковым выводам, иначе прогресс и расширение знаний в этой области науки станут невозможными. Выполнение этой задачи начинается с понимания того, что точной интерпретации данных могут помешать самые различные обстоятельства. Серьёзная проблема возникает в связи с предвзятостью наблюдателя – присущей всем нам склонности видеть то, что мы ожидаем или хотим увидеть. (Это и называется субъективностью.) Мы либо не замечаем, либо отказываемся поверить во всё то, что противоречит существующим у нас предпосылкам. Происходит ли это из-за принадлежности к определённому культурному слою, - в любом случае предвзятость приводит к ошибочным выводам. Точной интерпретации фактов может помешать и невосприимчивость. Наблюдая изо дня в день одно и то же, мы можем настолько привыкнуть к происходящему, что становимся неспособны осознать его значение. Например, по тому, за какой партой в классе сидит тот или иной ученик, мы, при желании, можем определить, как относятся к нему одноклассники, лидер он или изгой, к какой компании или группе он принадлежит. Но если мы видим этих детей в классе несколько дней в неделю, мы можем проглядеть эту легкодоступную информацию. Другим, не менее показательным примером может служить наша неспособность уловить признаки дистресса у самых близких нам людей. Ещё одним препятствием объективному наблюдению является тенденция слишком широко, узко или произвольно смотреть на изучаемое поведение. Если, например, мы хотим выявить особенности памяти у детей или подростков, мы можем воспользоваться множеством подходов к изучению этой проблемы. Можно наблюдать за отдельными детьми или подростками на протяжении обычного школьного дня, отмечая, сколько раз они забывают усвоенный ранее материал. Однако для точного измерения функций памяти этот метод слишком произволен. Такого рода наблюдения не учитывает, например, насколько хорошо испытуемые выучили то, что так легко забыли впоследствии, и знали ли они это вообще. В этом смысле лабораторные условия могли бы дать более точные результаты.

 

5. Проблема классификации направлений и теорий психического развития. Основой любой научной дисциплины является её теория. В методологии науки принято выделять понятия научного направления, теории и модели. Под научным направлением понимают группу теорий, объеденённых общей идеей. Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные. Обыденные теории развития не осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мироовоззрение человека. Поэтому обыденные теории развития выступают, в лучшем случае, как предтеории. Научная теория – это непротиворечивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа. Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект-среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть построена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории и её теоретическую принадлежность (научное направление). По Ю.Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой: 1) отношение исключения субъекта и среды – развитие определяют не-субъект и не-среда; 2) отношения аддитивности между субъектом и средой – развитие определяют субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях; 3) отношения исключениясреды (субъект и не-среда) – определяющим является только субъект; 4) отношение исключение субъекта (не-субъект и среда) – определяющей является только среда; 5) отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) – определяющими являются в полной мере и субъект, и среда. Последнее отношение в зависимости от его содержания дифференцируется на подвиды в направлении всё большего освоения среды субъектом: 5.1) субъект подавляется средой; 5.2) субъект изучает среду; 5.3) субъект включается в среду; 5.4) субъект врастает в среду; 5.5) субъект преодолевает среду. Отношения «субъект-среда» реализуются в разнообразных теориях развития, образуя научные направления. Отношение исключения в научных теориях почти не встречается. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределённости человеческой судьбы Богом, фатумом, роком и т. п. Условно теории такого типа образуют нигилистическое (нигилизм - отрицание) направление. Отношение аддиптивности, дополнения, суммирования рассматривает развитие по принципу критической массы, согласно которому только определённая сумма вкладов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно, сколько приходиться на долю наследственности (субъект), а сколько – на долю среды. Главное – сумма, которая должна превосходить опроеделённую величину. Умеренное соотношение вкладов наследственности и среды мы находим, с одной стороны, в обыденных теориях развития, а с другой – в практических теориях, ориентированных на решение прикладных психологических задач, не нуждающихся в сложных построениях. Теории данной группы условно можно отнести к синкретическому (синкретность – слитность, нерасчленённость) направлению. Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды,различают 2 научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда. Отношение мультипликативности рассматривает развитие как результат взаимодействия в полной мере и субъекта, и среды. Именно это отношение лежит в основе большинства теорий. В соответствии с отношениями 5.1 – 5.5 их классифицируют по следующим направлениям: 1) психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается подавляясь средой; 2)когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду; 3) направление социализации: субъект развивается, включаясь в социальную среду и «усваивая» её, т. е. социализируясь; 4) социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во всё более широкие слои и уровни социальной среды; 5) направление саморазвития, субъект развивается, осваивая социальную среду преодолевая её. В современной психологии всё больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект-среда» не изнутри, а извне. Системных теорий развития психики пока ешё нет, хотя предпосылок к их созданию достаточно: теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова и его сотрудников; теория функциональных систем П. К. Анохина, теория динамической локализации психических функций В. М. Бехтерева, А. Р. Лурии, теория Н. А. Бернштейна, культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и др.

Общее понятие о направлении и теории психического развития в психологии развития.

7. Биогенетические теории развития. Биогенетический подход выступил исторически первым в объяснении процессов психического развития ребёнка. Среди его представителей можно назвать С. Холла, Гетчинсона (теория рекапитуляции), К. Бюлера (теория трёх ступеней детского развития), В. Штерна (теория конвергенции двух факторов), Э. Клапареда, А. Гезелла (нормативный подход), з. Фрейда (теория психосексуального развития) и др. Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своём развитии повторяет ряд форм, которые прошли его животные предки в процессе эволюции (онтогенез повторяет филогенез – гласит биогенетический закон Э. Гекеля). С. Холл утверждает, что зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточных существ до человека, а ребёнок в период детства проходит путь развития от первобытного до современного культурного человека. Гетчинсон выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми изменяются интересы, потребности и образ жизни ребёнка от рождения до взрослости: 1- й – период дикости (0-5 лет): стремление к копанию в земле, всё, что попадается, тянет в рот; 2- й – период охоты и захвата добычи (4-12 лет ): страх перед чужими, действия тайком, жестокость, игры в прятки и др.; 3- й- период пастушества (9-14 лет): стремление иметь собственное животное, желание строить хижины, шалаши; 4- й- земледельческий период (12-16 лет): основная страсть – садовотство; 5-й- промышленно-торговый период (14 лет и далее): любимые занятия – обмен, продажа, торговля. Нормативный подход к психическому развитию (А. Гезелл) солидарен с предположением, что ребёнок в первые годы жизни повторяет историю развития человеческого рода. По Гезеллу, детство - это также продукт эволюции: чем выше на эволюционной лестнице располагается данный вид, тем длиннее период детства (у человека он самый длинный). Происходит не только удлинение периода детства, но и перестройка начальных этапов развития. При этом сохраняется основная функция психического – биологическая адаптация к окружающей среде. Главная роль в психическом развитии отводится созреванию нервной системы. Построение детской психологии как нормативной дисциплины ориентировалось на описание и характеристику достижений ребёнка в процессе его роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи. Взаимоотношений ребёнка с окружающим миром, взрослыми. Согласно теории трёх ступеней К. Бюлера, развитие – биологический по своей природе процесс. Оно происходит постепенно. Автором признаётся идея наследования психических свойств. Бюлер выделил 3 ступени развития ребёнка: инстинкт, навык, интеллект. Переход от одной ступени к другой определяется структурой развития коры головного мозга. В теории конвергенции (сближения) двух факторов В. Штерна были выделены два фактора, влияющие на развитие ребёнка: 1- врождённые органические задатки, инстинкты, влечения; 2- влияние окружающей природной и социальной среды. Развитие ребёнка понималось как результат взаимодействия внутренних данных с внешними условиями. Развитие любой психической функции есть следствие взаимодействия двух факторов в различных их соотношениях. В. Штерн подчёркивал роль сензитивных периодов в психологическом развитии, характеризующих внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий (для обучения языку, музыке и т.д.). Социальные условия выступают лишь в роли условий, реализующих наследуемые особенности психического развития.

 

8. Этологические теории. Этологические теории: Дарвин, Лоренц и Тинберген, Боулби и Эйнсуорт. Теория привязанности — это психологическая, эволюционная, и этологическая теория о взаимоотношениях между людьми. Основное положение теории привязанности состоит в том, что для нормального социального и эмоционального развития ребенку необходимо установить взаимоотношения хотя бы с одним человеком, который бы о нём заботился («воспитателем», или «опекуном»). Теория была сформулирована психиатром и психоаналитиком Джоном Боулби. В рамках этой теории детское поведение, связанное с привязанностью, главным образом, представляет собой поиск близости с объектом привязанности в стрессовых ситуациях. Дети привязываются к тем взрослым, которые чувствительны и отзывчивы при социальном взаимодействии с ними, и которые устойчиво выполняют роль воспитателя на протяжении нескольких месяцев в период от 6 месяцев до 2 лет возраста ребёнка. Во второй половине этого периода дети начинают использовать объекты привязанности (знакомых людей) как надёжную базу, от которой начинается изучение мира и к которой они периодически возвращаются. Ответные родительские отношения приводят к развитию типов привязанности, а они, в свою очередь, приводят к внутренним рабочим моделям, которые будут определять чувства, мысли и ожидания в последующих взаимоотношениях. Беспокойство или скорбь после утраты объекта привязанности считается нормальной и адаптивной реакцией для ребёнка. Такие стратегии поведения могли развиться из-за того, что они увеличивают вероятность выживания ребёнка. Исследования, проведённые в 1960-х и 70-х годах Мэри Эйнсворт, специалистом по психологии развития, заложили базовые понятия, в частности, понятие «надёжной базы», и развили теорию нескольких типов привязанности детей: безопасной, избегающей и тревожной. Четвёртый тип, дизорганизованная привязанность, была определена позже. 1. Надежно привязанные младенцы. Вскоре после прихода в игровую комнату с матерью эти малыши начинали использовать ее в качестве отправной точки для своих исследований. Но когда мать покидала комнату, их познавательная игра шла на убыль и иногда они проявляли заметную обеспокоенность. Когда мать возвращалась, они активно ее приветствовали и некоторое время оставались рядом с ней. Как только к ним опять возвращалась уверенность, они с готовностью возобновляли свое исследование окружающей обстановки. Их матери, как правило, оценивались как сенситивные и быстро реагирующие на плач и другие сигналы своих малышей. Матери всегда были доступны и делились своей любовью, когда малыши нуждались в утешении. Эйнсуорт полагает, что эти младенцы демонстрировали здоровый паттерн привязанности. 2. Неуверенные, избегающие младенцы. Эти младенцы выглядели достаточно независимыми в незнакомой ситуации. Оказавшись в игровой комнате, они сразу же начинали изучать игрушки. Во время своих исследований они не использовали мать в качестве отправной точки в том смысле, что не подходили к ней время от времени. Они ее просто не замечали. Когда мать покидала комнату, они не проявляли беспокойства и не искали близости с ней, когда она возвращалась. Если она пыталась взять их на руки, они старались этого избежать, вырываясь из ее объятий или отводя взгляд. Поскольку эти малыши демонстрируют такую независимость в незнакомой ситуации, они кажутся многим людям исключительно здоровыми. Но когда Эйнсуорт увидела их избегающее поведение, то предположила, что они испытывают определенные эмоциональные трудности. Их отчужденность напомнила ей детей, которые пережили травмирующее разлучение. 3. Неуверенные, амбивалентные младенцы. В незнакомой ситуации эти младенцы держались настолько близко к матери и так беспокоились по поводу ее местонахождения, что практически не занимались исследованиями. Они приходили в крайнее волнение, когда мать покидала комнату, и проявляли заметную амбивалентность по отношению к ней, когда она возвращалась. Они то тянулись к ней, то сердито отталкивали ее. У себя дома эти матери, как правило, обращались со своими малышами в непоследовательной манере. Иногда они бывали ласковыми и отзывчивыми, а иногда нет. Эта непоследовательность, очевидно, оставляла малышей в неуверенности относительно того, будет ли их мама рядом, когда они будут в ней нуждаться. В результате, они обычно хотели, чтобы мать была поблизости - желание, которое сильно возрастало в Незнакомой ситуации. Эти малыши очень расстраивались, когда мать покидала игровую комнату, и настойчиво пытались восстановить контакт с ней, когда она возвращалась, хотя при этом также изливали на нее свой гнев. В 1980-х годах теория была расширена и включила привязанность у взрослых. Элементы поведения, связанного с привязанностью, можно найти и в других типах взаимодействия, включая взаимоотношения со сверстниками для всех возрастов, романтическое и половое влечение, а также заботу о детях или больных и пожилых людях. Теория привязанности легла в основу новых способов лечения и обосновала некоторые существующие, её положения были использованы при разработке стратегий социальной защиты детей, направленных на поддержку отношений привязанности в раннем возрасте.

ЭТОЛОГИЯ (англ. ethology; от греч. ethos — место жизни, образ жизни) — наука о биологических основах и закономерностях поведения животных. В основе этологического анализа (каузального, функционального и филогенетического) лежит целостный поведенческий акт (т. н. синдром поведения), отражающий высокую степень интеграции процессов жизнедеятельности и влияния факторов среды.