Коммуникативная ситуация как базовая категория педагогической риторики (предмет речи, образ автора речи, особенности адресата речи)

Любой текст в процессе общения создается с учетом особенно-

стей коммуникативной ситуации, тех явлений внеязыковой дей-

ствительности, ≪в которых протекает речевое общение и под влиянием которых происходит отбор и организация языковых средств≫.

Коммуникативная ситуация, с одной стороны, учитывается при соз-

дании того или иного текста, с другой — отражается в нем в употре-

блении определенных языковых средств. Коммуникативная — или

речевая — ситуация традиционно рассматривается как основная ка-

тегория риторики, характер которой определяет выбор речевых

средств при создании риторического текста. Известный исследова-

тель убеждающей речи А.К.Михальская пишет: ≪правильное виде-

ние речевой ситуации и способность привести в соответствие с ней

свои речевые действия… — это и есть существо риторических зна-

ний и умений.

К числу компонентов коммуникативной ситуации относятся:

а) общий контекст речевой деятельности (так называемая сфера

общения: профессиональная или непрофессиональная, обыденная,

научная и т. п.);

б) мотивационно-целевой компонент коммуникативной ситуа-

ции (коммуникативное намерение, интенция);

в) тема (предмет) сообщения;

г) компоненты коммуникативной ситуации, характеризующие

субъектов речевого акта (автора и адресата или аудиторию);

д) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осу-

ществляется комму никация (конкретные условия общения: количе-

ство участников, непосредственный или опосредованный характер

общения). Все эти компоненты определяют содержание и

форму речевого сообщения.

Рассмотрим, например, как в приведенной ниже речи Козьмы

Минина отражены особенности условий общения, особенности

адресата, особенности личности автора, передаваемой им информа-

ции, а главное — особенности его коммуникативного намерения:

«Сограждане! Отечество гибнет!

Свирепость врагов неимоверна; они заняли первопрестольный град.

Если падет Москва, падет вера и Отечество, падем и мы.

Пожертвуем всем, заложим жен и чад и искупим Отечество. Вождь

Пожарский укажет нам путь к победе.

Сограждане! Решайте, что ожидает нас — рабство или свобода».

Анализ используемых автором слов и конструкций показывает,

что он стремится убедить всех участников общения в справедливо-

сти высказываемой оценки общественной ситуации (т. е. он стре-

мится сформировать у слушателей, у определенной группы людей,

соответствующее общественное мнение, ≪отношение к событиям и

фактам социальной действительности≫). Исходя из этой оценки, ав-

тор также убеждает слушателей в необходимости противостоять вра-

гам. Специфика ситуации общения обозначена в тексте с помощью

особых слов и словосочетаний, имеющих общественно-политическую

семантику, называющих социально значимые явления: отечество,

вера, Москва, первопрестольный град. Обращение ≪Сограждане≫ —

это обращение гражданина, человека, имеющего права и обязанно-

сти в отношении государства, к гражданам. Используемые К.Мини-

ным языковые средства позволяют передать информацию о кон-

кретных фактах (о месте действия, о его участниках), открыто

выразить авторскую оценку (многие слова обладают семантикой

оценки: свирепость, враг, рабство, свобода), придать всему тексту

призывный характер (автор использует обращения, побудительные

предложения). Весь текст строится на основе принципа контраста,

представленного в ключевых словах: ≪гибнет≫ — ≪искупим≫ (= ≪спа-

сем≫), ≪падет≫ (= ≪поражение≫) — ≪победа≫, ≪рабство≫ — ≪свобода≫.

Коммуникативное намерение К.Минина — ≪информируя, воз-

действовать≫ — не является сугубо индивидуальным. Оно регулярно

реализуется в особой сфере общения — в сфере социально-

политической. Фактологическая точность, авторская оценочность,

призывный характер речи — все это существенные признаки тек-

стов, предназначенных для социального убеждения.

Приведенный пример социально-политического красноречия

позволяет увидеть связь языковых средств и речевых приемов, ис-

пользуемых в тексте, с тем или иным компонентом коммуникатив-

ной ситуации. В коммуникативной ситуации в педагогическом об-

щении каждый компонент конкретизируется. Покажем это в сопо-

ставлении в табл. 2.

Сложность осознания коммуникативной ситуации педагогиче-

ского общения связана с тем, что каждый из ее компонентов харак-

теризуется не только набором тех или иных существенных призна-

ков (как и любое другое понятие), но и определенным ценностным

отношением к нему со стороны общества. Так, например, понятие

≪педагог≫ таким образом раскрывается членами педагогического со-

общества:

«Настоящий современный педагог — это не тот, кто подталкивает сво-

их питомцев к тому, к чему сам уже не имеет надежды быть причастным,

а тот, кто «прибыл» из будущего, чтобы воодушевить их и повести за со-

бой в это будущее, научить их утверждать идеалы будущего. Дети — ак-

тивные существа, деятельные мечтатели, стремящиеся к преобразова нию. И если это так, то следует создать им организованную среду, только

не такую, которая грозит им пальцем, напоминает о последствиях, читает

мораль, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность»

(Ш.А.Амонашвили).

Компоненты коммуникативной ситуации

в педагогическом общении (табл.2).

Компоненты коммуникативной ситуации	Компоненты коммуникативной ситуации в педагогическом общении
Общий контекст речевой деятельности	Педагогика как профессиональная деятельность, как теория и практи- ка обучения и воспитания
Коммуникативное намерение	Обучая, воспитывать
Автор речи как субъект коммуникации	Статус — педагог
Адресат речи как субъект коммуникации	Ученик, педагогическое сообщество
Предмет речи	Ученик как субъект обучения и воспитания, особенности его деятельности, предмет изучения
Обстоятельства деятельности	Ситуации профессиональной деятельности (урок, педагогический совет, научная конференция, родительское собрание, беседа с учеником, родителями, коллегами и т. п.)

Обстоятельства деятельности Ситуации профессиональной деятельности (урок, педагогический совет, научная конференция, родительское собрание, беседа с учеником, родителями, коллегами и т. п.)

В данном определении отчетливо выражается следующая характеристика: профессия педагога предполагает выполнение миссии,

решение ответственной социальной задачи. Вместе с тем очевидно,

что коммуникативная ситуация в педагогическом общении отражает

особенности процесса выработки и сохранения субъективно новых

научных знаний в особым образом организованной образователь-

ной среде. Этому — выполнению социальной миссии и обеспече-

нию передачи социального опыта — подчинены все ее основные

компоненты: коммуникативное намерение, предмет речи, образ ав-

тора и адресата, условия общения, — отражение которых очевидно,

например, в следующем тексте, обращенном педагогами к коллегам.

Предметом речи может быть человек, книга, событие, какой-либо процесс, природное явление, группа лиц, свойства кого- или чего-либо, идея, афоризм и т.д. Предмет речи – это некая целостная часть окружающего мира, которой посвящено речевое произведение. Предмет речи, как видно из перечисления различных возможных “частей окружающего мира”, может быть материальным или идеальным.

Образ автора и вид речи.

Риторика предполагает, что каждому роду, виду или разновидности словесности должен отвечать свой общепринятый образ автора. Кроме того, необходимо учитывать изменения стиля жизни и стиля речи, обусловленные большими различиями между языками и народами.

При изучении риторики какого-либо языка следует учитывать следующее:

1. Вид речи (вид словесности) – черты образа автора, задаваемые этим видом словесности.

2. Развитие видов словесности – дифференциация образа автора по видам словесности.

3. Развитие стиля жизни и стиля речи в видах словесности – характерные черты в образах автора, вызванные изменением стиля речи и жизни.

Кроме того, каждый отдельный речедеятель (отдельный человек или коллектив) имеет свои уникальные индивидуальные черты создателя речи. Изучение этого стиля – предмет стилистики.

Адресат – тот (те), к кому обращена речь. Необходим учет его (их) пола, возраста, уровня культуры, занимаемого положения в обществе, степени знакомства с ним (с ними), как данный адресат к вам относится психологически, его заинтересованности в предлагаемой информации, степени ее важности именно для адресата. Адресат речи может иметь какие угодно существенные черты и особенности личности, которые совершенно необходимо принимать во внимание, вступая в общение с ним и продолжая его (существен его возраст, пол, уровень образования, социальное положение, национальность, склад ума; нельзя не учитывать, какие физические недостатки он имеет, в какой местности он живет или долго жил, какие у него увлечения, симпатии и антипатии и др.). Все это будет вызывать у него разную реакцию на одну и ту же речевую информацию, на одни и те же речевые интенции и тактики. Дело усложняется, когда адресат речи – группа или коллектив, аудитория, особенно если они разнородны по составу – разного возраста, уровня образования. Следовательно, в зависимости от такой личностной конкретики собеседника, специфики аудитории должны быть варианты представления информации, различные приемы воздействия, а подчас и воздержание от коммуникативного акта определенного содержания, направленности, если это представляется неадекватным.

Принципы составления речи. Знание предмета и учет своего опыта.

Культура мышления оратора – это интеллектуальная база, уровень которой определяет качество ораторской деятельности в целом и с точки зрения содержания – в частности.

При подготовке каждого конкретного публичного выступления это проявляется в умении оратора разработать концепцию своей речи. Термин “концепция” (от лат. сonceptio - восприятие) широко известен в разных сферах научной речи и в общелитературном языке. С ним связано несколько значений:

1) основная мысль, идея произведения, учения и пр.;

2) система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов на то или иное явление;

3) способ рассмотрения или понимания чего-либо;

4) общий замысел (художника, поэта, ученого и т.д.);

5) программа действия.

В риторике значение этого термина складывается с учетом всех отмеченных лексико-семантических вариантов слова, но вместе с тем конкретизируется, приобретая вполне определенное содержание.

Концепция – сумма знаний о предмете речи, выраженная в краткой, четкой, последовательно развертываемой форме. Разработка концепции – не единовременный акт, требуется система последовательных интеллектуальных действий. При этом логика овладения темой, проблемой предполагает поэтапность – строгую последовательность шагов в создании концепции.

Даже небольшое выступление, чтобы оно было по-настоящему качественным, эффективным, требует разработки концепции. Эта деятельность связана с такими мыслительными операциями, как осознание и формулирование целей, задач, вычленение разных аспектов в развитии темы, выделение главного и второстепенного, установление системных связей между понятиями и другими составляющими предмета речи. Однако начинать нужно, разумеется, с определения предмета речи, темы, основной проблемы. Для этого полезно глубже уяснить содержание этих категорий.

Тема – это предмет, отраженный в определенном ракурсе, ставший содержанием речи; развитие темы дает видение предмета под определенным углом зрения – в соответствии с целями и задачами, которые ставит себе выступающий. Тема – это главное, о чем говорится, это материал, отобранный и организованный с учетом коммуникативной установки и условий ораторской деятельности.

Проблема – та мыслительная задача, которую определяет себе и которую так или иначе решает автор речи. Проблема бывает часто настолько тесно связана с темой, что трудно разделить их, и тогда лучше говорить о проблемной теме – темой становится сама проблема.

Ясное и доступное изложение темы, проблемы, корректное их освещение в ораторской речи прямо связаны с грамотной разработкой концепции: она есть, как уже было отмечено, основа мысли-речи оратора.

Последовательность шагов, поэтапность в разработке концепции может быть представлена следующим образом:

1. Поиски своего видения предмета речи и темы.

2. Анализ темы, т.е. выбор проблемы для изучения темы.

3. Исследование проблемы через призму имеющегося чужого опыта, ее изучение, “присвоение” накопленных в литературе знаний, связанных с данной проблемой.

4. Критическое осмысление чужого опыта, пропускание его через призму своего понимания и наоборот; анализ и синтез “чужого” и “своего” – формирование позиции.

Схематически это можно изобразить так, чтобы последовательность этапов была показана как восхождение к главной цели концептуального развертывания речи – к формированию собственной позиции оратора:

Поиск своего видения темы необходим потому, что человеку следует говорить лишь о том, в чем он достаточно компетентен. “cвой” взгляд на предмет речи, само наличие такого взгляда – одно из важнейших подтверждений компетентности оратора. Определяя свое понимание темы, нужно представить ее во всей широте, увидеть все ее аспекты, все составляющие. Нужно задавать себе вопросы, касающиеся данной проблемы, например, о главных ее трудностях, о конкретных фактах, событиях, именах, с ней связанных. “При подготовке некоторых тем, - советует Д. Карнеги, известный американский специалист в области ораторского искусства, - весьма рекомендуется кое-что прочитать, выяснить, что думали и говорили другие по тому же вопросу. Но не начинайте читать, прежде чем вы не исчерпали собственных мыслей. Это важно, очень важно”.

Необходимость второго этапа определяется тем, что в речи, даже положительной, нельзя да и невозможно рассмотреть слишком большой круг вопросов. Следует ограничить рамки выступления, наметив определенную проблему (реже – несколько проблем) для обсуждения. На этой стадии уже в концептуальные ориентиры. В соответствии с ними систематизируются в первом приближении имеющиеся по теме знания и материал: факты, доводы, статистические данные. В результате этих умственных операций формулируются отдельные пункты, тезисы и рассуждения будущей речи.

Изучение литературы вопроса – “присвоение” чужого опыта – это третий этап разработки концепции, актуальный тогда, когда позади анализ темы, выбрана проблема исследования. Только в этом случае дальнейшие поиски идей, аргументов и фактов идут в одном строго определенном направлении. Оно разумно ограничивает “нахождение материала”, тот круг источников и специальной литературы, через которые оратор овладевает темой. Так экономится время, отсекается лишнее, второстепенное, то, что мало связано с избранной проблемой (темой). Так обеспечивается более рациональная организация умственного труда.

Последний этап предполагает не просто пополнение знаний, относящихся к теме, но их расширение и углубление путем осмысления всего прочитанного. Это, в свою очередь, требует коррекции, внесения новых деталей, устранения каких-то компонентов в первоначальной концептуальной наметке. Идет процесс обобщения и критического разбора собственного первичного и изученного чужого опыта, ведущий к формированию позиции. Естественно, что начальный замысел не всегда реализуется: он может сильно измениться или приобрести другие акценты в содержании, в системных отношениях между его элементами. На этом этапе четко оформляется главная идея, объединяющая все составляющие речи в композиционное целое – текст.

Рассмотренное выше развитие концепции находится в соответствии с поэтапностью формирования знаний, умений и навыков, которая объективно существует и выявлена в методико-педагогических теориях. Называются четыре последовательных стадии: ознакомительная, стандартизирующая, варьирующая, творческая. Все они представлены в разобранной нами схеме построения концепции.

Таким образом, концептуальный закон риторики учит систематизировать знания, материалы, всесторонне анализировать тему, ставить и решать определенную проблему, формировать собственную позицию – грамотно строить концепцию всей речи. Такое умение – и залог, и фундамент ораторской деятельности, коммуникативного успеха.

Для четкого и сжатого формулирования концепции целесообразна тезисная форма. Тезисы – речевой жанр, в рамках которого тексты строятся как система кратко сформулированных основных положений. Для этого жанра характерны: проблемно-информативное содержание, его компрессия (сгущенность), системность, краткость. Вместе с тем, форма тезисов не нормативная, а предикативная: мысли обозначаются не отдельными словами или словосочетаниями, но должны быть выражены полными, структурно оформленными предложениями. В тезисном речевом произведении выделяются, как правило, следующие композиционные части: 1) предельно сжатая преамбула (введение), 2) основное изложение, 3) заключительный тезис.

Мысленное формулирование тезисов (а еще лучше - их запись) свидетельствует о том, что концепция разработана, творческая позиция сложилась. Следующий этап ораторской деятельности в ее докоммуникативной фазе (до встречи со слушателями) – это развитие, обогащение тезисов, обоснование концептуальных установок, подбор и организация материалов речи.

Разработка концепции и дальнейшая работа над содержанием, а также формой и строением речи обязательно должны быть сопряжены со стратегией и тактикой речи: без этого концепция “не работает”. Создавая концепцию, оратор должен постоянно иметь в виду основное направление своей речи, ее “сверхзадачу” (стратегический закон риторики).

Культура мышления, умение разработать концепцию речи с учетом ее стратегии и тактики помогают оратору овладеть темой выступления, ставить и решать актуальные для слушателей проблемы. Все это способствует рациональной доаудиторной подготовке оратора, предусматривает планируемое воздействие на аудиторию.