Історія виникнення інтерактивних методик

Психологи і педагоги все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини — його гуманізацію, загальнорозвивальний характер. Особистісно орієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія “форма навчання” належить до основних у дидактиці. М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, В.К.Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І.Я.Бурлака, В.О.Вихрущ пропонують поряд із загально родовим поняттям “форма організації навчання” видові —“форма навчальної діяльності”. Ю.І. Мальований називає “форми навчальної діяльності учнів на занятті” як одну із складових змісту категорії “форми навчання”. Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї

Ж.-Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Дж.Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала бел-ланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А.Белла і вчителя Дж.Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я.Коменського автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, проте їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.

На початку ХХ століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон (штат Массачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст ввела її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, чергування предметів. Увесь матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожний учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно, або у групі по 3-5 учнів. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва – лабораторний план. Проте Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму. Нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, тільки на території східної України) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву “ бригадно-лабораторний метод”. Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це давало можливість виникненню жвавій дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. Нажаль, ці нові форми навчання проводилися учителями без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне витрачення часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Ці недоліки було відзначено у постанові ЦК ВКП(б) “Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі”, де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Нажаль, було загублено і ті раціональні зерна, які ці методики містили продовж багато років. Авторитарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30–50-ті роки навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-ті роки у радянській дидактиці з’явився інтерес до групової форми навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л.П.Аристової, М.О.Данилова, Б.П.Осипова, І.М.Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов’язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, І.Я. Лернер, Х.Й. Лійметс та.).

Групова форма роботи компенсуєвсі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. Нажаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. Тому будемо вважати групову навчальну діяльність як форму організації навчання в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між учителем та учнем набувають характер співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше – до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору. У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь преш за все тому, що в цій роботі слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж у фронтальній роботі.

МЕТОДИКА ГРУПОВОЇ РОБОТИ

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні. Це і робота в малих групах, і дискусії, турніри, диспути, дебати, “міні-уроки”, брейнстормінг, ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, “Puzzle” та ін. Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо лише ті з них, що, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки спеціалістів, магістрів, аспірантів на гуманітарних факультетах і зможуть бути застосовані викладачами для занять у вищій школі.

“СИНЕКТИКА”

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву “синектика”. Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (Synectics) уміщує досвід застосування відомого метода групової генерації ідей, який має назву “мозкової атаки”, або “мозкового штурму” (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, “хибних ідей” та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-ті роки у США, де були започатковані “промислові” зразки синектики, почали проводитися експерименти по впровадженню її “навчального” варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні.

Організація навчальної роботи за синектикою уміщує:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.

2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентно оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.

3. З’ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.

4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.

5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.

6. Висунення образних аналогій з залученням “метафоричних” описів тих явищ, що уміщує проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити “особистісні” та “символічні” аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії “фантастичні”.

7. “Пристосування” окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з’ясовуємо, чи проблема є вирішеною, чи потрібно обрати новий шлях пошуку вірного рішення.

Отже, слід пам’ятати, що синектика як метод організації роботи уміщує низку уявлень про природу творчої діяльності і можливостей її цілеспрямованого внесення у навчальний процес.

Можливі два варіанта використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).

ДИСКУСІЇ

Дискусію як навчальну форму роботи з учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук вирішення тих завдань, які відомі вчителю і які він міг би висловити звичайним способом. Отже дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які представляють собою згорнуті форми дискусії [15, 134-149]. До них належать:

“круглий стіл”:бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік) та під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з “аудиторією” (решта класу);

“засідання експертної групи” (“панельна дискусія”): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої) кожного з них, у якій доповідач висловлює свою позицію;

“форум”: обговорення, що нагадує “засідання експертної групи”, у ході якого ця група обмінюється думками з “аудиторією”;

“дебати”: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників — представників двох протилежних команд-суперників та заперечень. Варіантами такого обговорення є “британські дебати”, що фактично відтворюють процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;

“засідання суду”: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і “техніку акваріума” – особливий варіант організації групової взаємодії [15, 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний з суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В.Кларин вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору і її аргументації, і пропонує наступну процедуру роботи за “технікою акваріума”:

– постановка проблеми, її презентація класу вчителем;

– вчитель розподіляє клас на групи, що сидять в колі;

– вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи;

– групи протягом короткого часу обговорюють проблему, щоб дійти згоди;

– представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, проте ніхто не може висловлюватися з групи, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;

– вчитель дозволяє представникам взяти “тайм-аут” для консультацій;

– обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми;

– проводиться критичне обговорення “техніки акваріума” цілим класом.

Навчальна дискусія уміщує питання вчителя і відповіді учнів. Тому головна роль в ході дискусії належить вчителеві, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювань особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це “дивергентні” або “оцінюючі” за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих) короткої, однозначної відповіді. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? “Дивергентні” питання (на відміну від “конвергентних”) не передбачають однозначної відповіді, вони пробуджують до пошуку, творчого мислення. “Оцінюючі” питання дають можливість студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе відношення і увага до кожного учасника.

2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.

3. Зосередження всієї дискусії на її темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.

4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і при підведенні підсумків.

1. Загальний висновок – не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

РОЛЬОВІ ІГРИ

Дидактична (навчальна) гра – це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату (за М.В.Кларіним). [15, 90-123]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра уміщує момент змагання. У 60-80 рр. в США поряд грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, де головною особою був учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес - школах, а пізніше у системі професійної освіти – навчання менеджменту. Модель навчального процесу, базованого на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, які вивчаються, та у ході гри надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який уміщує дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.

2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.

3. Проведення гри. Вчитель слідкує за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміло.

4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося, коли виникали труднощі, які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання навчального процесу, базованого на дидактичній грі, передбачає значний особистісно-професійний потенціал вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати наступні функції: інструктора, судді-рефері, тренера, головуючого ведучого.

ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОДИ

Сутність навчання за Виготським полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку учнів. “Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин з довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня”1. Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.“КЕЙС” - МЕТОД

Кейс” (з англ.- випадок) – це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. “Кейс”-метод є практикою використання “кейсів” як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти [20,157].

Т.С. Кошманова виділяє два типи “кейсів” [157-159], які використовують для підготовки педагогів. Перший тип – це детальний щоденний опис викладання студента за принципом: коли? де? і як?, навіть, з включенням погодинної хронології. Другий тип уміщує обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній практиці.

“Кейс-метод” використовують для того, щоб допомогти майбутньому вчителеві зрозуміти специфіку педагогічних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню проблемно - розв’язальних умінь, та, врешті-решт, допомагає адаптації студента до майбутньої діяльності.

Проте “кейс”- метод має і недоліки:

– недостатньо досліджений у педагогіці;

– не сприяє глибокому вивченню проблеми педагогіки і професійної освіти;

– вимагає великої кількості часу;

– потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу “кейсової” ситуації;

– викладач повинен бути спроможним відмовитися від власних суджень та упереджень.

МЕТОД ПОРТФОЛІО

Портфоліо – метод навчання, оцінювання і атестації широко використовується у США при підготовці майбутніх вчителів. Педагогічна практика використовує такі види портфоліо: “робочий портфоліо”, “шоукейс портфоліо” і “ портфоліо для записів”1.

Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують “ робочий портфоліо”, у якому за допомогою викладача зібрано матеріал для атестації і оцінки учіння студента. Саме тут зібрано приклади професійного зростання студента протягом певного часу.

Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки і самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно спілкуватися зі студентами залежить результат цього методу.

Оскільки метод-портфоліо використовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз й оцінювання їхніх вмінь і здібностей. З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей, і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

 

МЕТОД ПРОЕКТІВ

У вищій школі в США особливу роль при підготовці викладачів приділяють письмовим роботам, так званим проектам. Досвід показує, що проекти вносять чіткість у мислення їх авторів, розвивають навики логічного та послідовного викладу аргументів, стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. “Не потребує доведення, що письмова діяльність –це важка праця, до того ж ризикована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпретації” [24, 135].

Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від студента обдумування і формування основних ідей з предмета, що вивчається у вищій школі. Допомагає з’ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і любий вид розмови, уміщує діалог, проте вона спроможна розв’язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь вчителів-початківців [24, 140-143].

Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформувати зі студента самостійних дослідників, спроможних трансформувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен студент, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, розв’язання тощо.

У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів. Формулює проблему вчитель, саме він контролює різні підходи і їх аргументацію у вирішенні кожного запропонованого варіанту. Наприклад, вирішується екологічна проблема: “Яким чином знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?” [16, 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 студентів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: студенти самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї, які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, зв’язується з представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з представниками преси, партії “зелених” тощо. Враховуючи всі можливі варіанти проблем, які можуть бути розглянуті на таких дискусійних заняттях та вирішуватися методом проектів,головною метою цього методу є висунення творчих ідей і їх наступне розв’язання.