Сім’я і громадські заклади для дітей дошкільного віку

...Ми не можемо більше утримувати у собі думки і побажання, щоб ці ігри стали повною спільною власністю усього дитячого світу, для того, щоб справжній початковий дух життя дітей, властивий дитячому віку, дух людини взагалі й людства міг, нарешті, стати вільним і виявитися повсюди в житті... до того ж і в дусі цих ігор. Але яким же чином найбільш реально й найлегше можна було б цього досягти і разом з тим досягти й того, щоб ці ігри стали та­кож власністю й окремих сімейств, а їхній дух став би перш за все духом життя окремих сімейств, духом сімейної кімнати як дитячої кімнати?

Істотних результатів можна було б досягти введенням цих ігор і засобів для занять в уже існуючі у багатьох місцях... дитячі шко­ли, у яких досі діти часто бувають зайняті або дуже мало взагалі, або мало бувають зайняті доцільно, і заняття їхні і недостатньо са­мостійні й самодіяльні.

Тоді діти могли б скористуватися цими основними й всебічно розвиваючими засобами для занять, частково для своїх власних доцільних і корисних самостійник занять і для дальшого виховання; частково, вони могли б поділитися ними з своїми братами й сестрами, частково з своїми найближчими товаришами й ровесниками, частково навіть могли б переносити їх із школи додому для керівництва своїми батьками, отже, і в свою дитячу кімнату й сімейне життя.

Однак внаслідок того, що ми повинні дивитися на ці ігри у їх ставленні до загального людського розвитку і відповідно до їх чистого загальнолюдського духу, як на загальний здобуток усього дитячого світу... нас не може задовольнити звичайне введення їх у існуючі дитячі притулки й так звані дитячі школи... Ці ігри, крім того, повинні стати здобутком і таких сімей, для дітей яких, що хоч і дуже потребують задовільного догляду і керівництва, такі заклади все ж ще непридатні, тому що вони досі ще не в змозі задовольнити їхніх вимог.

Тому перш за все у місцевостях, що ніби є особливими за самими вимогами життя і завдяки особливо сприятливим обставинам, ніби висунутих на перший план і призначених для цього, потрібно проводити в життя і влаштовувати об’єднаними силами більш вдум­ливих сімей, що мають відповідного віку дітей, такі громадські заклади для задовільного, й ґрунтовного фізичного й духовного виховання дитячого покоління, у яких би діяльність дітей, хоч би лише протягом кількох годин на день, під керівництвом спеціально для цього підготовлених вихователів, отримувала б хороший і систематичний догляд і здорове духовне харчування.

Таким чином, діти швидко зуміли б… відновити й застосувати у своїй домашній обстановці те, що вони засвоять у такому закладі. Тоді не лише проникли б у сім’ї абсолютно, доцільні дитячі заняття, що охоплюють усе життя дитиня, як дещо, цільне; але завдяки внесенню у сім’ю нового об’єднуючого, повчального й цікавого матеріалу, що приносять діти додому з подібного виховного закладу, завдяки співчуттю, яке б вони зустріли... у батьківському й сімейному колі,— у самій сім’ї, як цілому, зародилося б істинне єдине загальне сімейне життя, яке настільки б підносило, наскільки б і омолоджувало; таким чином, сім’ї справді знову стали б святинею і храмом для культу і охорони чистого життя людства; і це - тим більше, чим більша кількість сімей стала б сама поєднуватися для такого спільного догляду за життям своїх дітей, як на справжнє сімейне свято.

Фребель закликає: «Нехай хоча б у найбільш відповідних для цього містах серед сімейств, які почувають себе пов’язаними людськими інтересами, по-людському взаємно поважають одне одного і об’єднуються вже самі по собі й по суті справи на ґрунті загальної справжньої любові й турботи про своїх дітей, влаштувалися б... шляхом об’єднання їх в одне ціле спілки (товариства) для здійснення таких закладів, які б мали своєю ме­тою спільний турботливий догляд і всебічний розвиток їхніх дітей, що знаходяться ще у ранньому дитячому віці, особливо шляхом гуманного виховання, їх природного прагнення до занять, як об’єднуючого пункту їх спільного життя.

Благодійні наслідки, успіх подібних закладів для домашнього й суспільного життя, для життя громадянського й загальнолюдського були б незліченними, сягали б до безмежжя. Насправді все, що було досі зроблене товариствами й приватними гуртками і сім’ями для догляду за дітьми, для. спостереження, розвитку й керівництва ними у найперші роки їхнього життя і до фактичного шкільного віку, так мало відповідає теперішньому розвитку людства, суспільного й громадського життя... що необхідно знайти засоби, які більш відповідають потребам керівництва дітьми протягом часу від самого раннього дитинства до початку шкільного періоду їхнього життя.

Єдиним же засобом для цієї мети служить добровільне об’єднання сімейств однодумців у громадські заклади з метою дати їхнім дітям, які не досягли ще шкільного віку, шляхом загального належного догляду за ними, керівництва й заняття їх все те, чого лише можуть досягти вони самі відповідно до їхньої природи і чого повинні вимагати для них їхні батьки, нерозриваючи зв’язку з усією сукупністю сучасних життєвих умов.

 

ПОЛІНА КЕРГОМАР

(1838 – 1925)

Поліна Кергомар (1838-1925) - прогресивний діяч у галузі народної освіти Франції, видатний теоретик дошкільного виховання. Працюючи в міністерстві освіти Франції, Кергомар протягом 20 років керувала дошкільними установами. Вона очолювала комісію з підготовки проекту реорганізації дитячих притулків у так звані материнські школи і комісію з вироблення нових програм материнських шкіл. У 1886-1895 рр. вона видала двома книгами свою працю "Материнське виховання в школі (в російському перекладі: "Дошкільне виховання та дитячі садки у Франції"), який став основним методичним посібником для французьких вихователів.

 

МАТЕРИНСЬКІ ШКОЛИ

 

Друкується за виданням: Історія дошкільної педагогіки. Хрестоматія / Упоряд. З.Н. Борисова, В. З. Смаль. – К.: Вища школа, 2004. – С. 123-130.

 

Розділ ІV

Виховне значення материнської школи

«Материнська школа… є виховний заклад». Проте до цього часу материнська школа турбувалася, головним чином, лише про зовнішню дисципліну, тобто лише про один найменш високий бік виховання. Завдяки зовнішній дисципліні усуваються штовхання і шум, досягається тиша, без якої неможливе навчання. Це звичайно успіх, але тут доречно буде сказати, що бувають перемоги, рівнозначні поразкам, торжество дисципліни було поразкою виховання.

Виключно групові заняття, які робили з кожної дитини якусь відволікаючу частину цілого, заважають розвиткові індивідуальності. За незначними винятками діти, які відвідують материнські школи, не мають ні особових якостей, ні особливих недоліків. Мені часто буває страшно, коли я бачу з якою легкістю, ними можна керувати завдяки тому стану морального сну, в якому вони перебувають.

Запитайте добросовісну матір, яка вивчає своїх дітей, яка на­магається розвинути, в них одні здібності, викоренити інші, вона не лише розкаже вам про ту, значну різницю в характерах дітей, що одразу впадає в око, але і більш тонкі відтінки і подробиці.

У деяких щасливих сім’ях гідність кожної дитини ніби примушує забувати її недоліки; в інших сім’ях, навпаки, все сприяє ускладненню завдань виховання; проте, в крайньому випадку, різні здібності – добрі чи погані – виявляються і виховання може справляти свій вплив. Мати найбільше побоюється, щоб її дитина була істотою безбарвною, без яскраво виражених якостей.

В тому соціальному середовищі, звідки приходить більшість дітей наших материнських шкіл, матері не мають ні часу, ні освіти, щоб з користю зайнятися вихованням своїх дітей, але, в крайньому випадку, вони знають, хоч основні риси характеру кожної з них: одна щедра, інша скупа, одна свавільна, інша покірна.

Проте в материнській школі всі діти схожі між собою, дисципліна перетворила їх у якісь машини, вони ніби неживі. Життя знову вступає в свої права лише тоді, коли вони виходять на вулицю, струснувши з себе дисципліну, яка протягом дня сковувала їх.

Зовнішнє вишколювання, що заважає проявам життя, є злочин проти дитинства. Не менш злочинне і дресирування розумове.

Кожного разу, коли я запитую: «Чому ви приходите в материнську школу, діти?» — я беззмінно одержую таку відповідь: «Для того, щоб вчитися, стати розумним». Діти не вигадали самі цю відповідь: їх навчили цьому; доказом може бути те, що на одному з останніх екзаменів на одержання свідоцтва на звання завідуючої материнською школою всі кандидатки, досить численні, навіть ті з них, хто закінчив нормальну школу, починали свій пробний урок такими словами: «Для чого ви приходите в материнську школу?» - «Щоб стати розумними»,— хором відповідав весь клас. «Так, для того, щоб стати розумними»,— підтверджувала кандидатка.

Дані школи з їх штучною дисципліною, передчасним навчанням, доведеним до крайності, заглушують паростки, готові розпуститися. Завдяки цьому правилу дитина відвідує школу для того, щоб стати вченою, такі школи для маленьких дітей мають нелюдський і неприродний характер.

Природа вимагає для дитини гарячого сонця, цілющого повітря рухів, що посилюють її кровообіг, вправ для м’язів, які зміцнюють її, і природних вправ для органів, завдяки яким вони вдосконалюються. Природа вимагає для дитини життя, і, коли П. Кергомар говорить про життя, вона розуміє під цим словом розвиток усіх життєвих сил і здібностей дитини. Нормальним життям дитини буде життя вільне. Дитина створена для того, щоб повзати по підлозі, поки не вміє ходити, бігати за метеликом, зривати квіти, лазити по деревах, розмовляти сама з собою, якщо у неї нема співрозмовника. Вона створена для цього і на все має право.

Але також вона має право на їжу, одяг, житло; для того щоб дитина мала їжу, сховище від негоди, для того щоб могла спати в ліжку, для всього цього необхідно працювати її батькам, і ось чому дитина бідняка дуже рано починає ходити в школу, хоча маленька дитина повинна залишатися з матір’ю вдо­ма. Материнська школа є лише неминуче зло чи, правильніше, пом’якшення існуючого зла. Через це, наскільки можливо, необхідно знати потреби дитини і не створювати їй ненормального життя. А, між іншим, життя малюка в школі безумовно ненормальне... П. Кергомар говорила: «Наша заповітна мрія — спрямувати материнську школу до її справжньої мети, тобто зробити з неї виховний заклад.»

 

Розділ V. Виховання як сукупність добрих звичок

Постанова про материнські школи відводить перше місце фізичному розвитку. Це цілком логічно, оскільки без розвитку фізичного все інше було б некорисним. Слабка, квола, хвороблива дитина не може добре вчитися, робітник, у котрого немає здоров’я, не може працювати, і його чекає убозтво. Через це кожен вихователь повинен пройнятися таким принципом: фізичне виховання має передувати розумовому. Між іншим, як те, так і інше виховання непомітно доповнюють одне одне.

Ми беремо дитину на порозі школи і хочемо, щоб вона увійшла в її широко розчинені двері як маленька людина, в якої віднині будуть виховувати почуття власної гідності...

Адже мета материнської школи – виховання, а це якраз і буде виховання, не те, яке дається у визначені години і від якого, як від тягаря, дитина намагається позбавитися, повернувшись додому, а виховання, яке стане їй у пригоді в житті. Час, який витрачається на виховання, не втрачений час – т акий девіз хотілося б бачити на стінах материнських шкіл.

...Необхідно заохочувати звичку дитини робити все самій, а потім допомагати молодшим, по черзі беручи участь у спільній роботі.

Вільна гра і повинна була б складати всю програму молодшої групи материнської школи

Так коли завідуюча може виховувати, як не під час гри? Який вплив вона може мати на дитину, якщо вона не знає ні її здібностей, ні її нахилів. Для того щоб ці нахили і здібності виявлялися, необхідна свобода. Якщо дитина нічого не робить чи зайнята тим, що її не цікавить, вона засинає морально,

Під час гри, особливо спільної гри, дитина перебуває у товаристві собі подібних і навчається жити. В грі виявляються деякі риси характеру, відбуваються зіткнення, розбіжності. В школі ми в мініатюрі можемо, споглядати те, що в широкому масштабі споглядається філософами в історії народів. Є між дітьми власники, переконані в своїй перевазі, є й колективісти. Іноді обидва типи поєднуються в одному індивідуумі, тобто деякі діти не – люблять ділитися своїм добром і однак, не тільки вимагають, щоб інші ділилися з ними, а навіть просто оволодівають чужою власністю. Є творці, які будують пам’ятники з піску і камінців, є переможці, які руйнують ці будівлі, є ледарі та егоїсти, які хочуть користуватися результатами, що їх досягли інші, передчасно відмовившись взяти участь у спільній роботі, є діти вередливі, владні, жорстокі, є також добродушні, миролюбні, щедрі. Однак у материнських школах, де діє зовнішня дисципліна, індивідуальність дітей не виявляється. В таких школах дитина схожа на машину, яка ходить, зупиняється, сідає, встає, автоматично відповідає на запропоновані запитання завченими напам’ять відповідями. За таких умов учителька не має змоги робити психологічних спостережень.

Навпаки, під час гри необхідні ініціатива, спритність, увага, кмітливість кожного. Гра - це праця дитини, її ремесло, її життя. Дитина, яка грає в материнській школі, прилучається до суспільного життя. Хто ж насмілиться сказати, що граючи вона нічого не навчається?

Але для вільної гри, яка розвиває фізичні і моральні сили ди­тини, необхідний деякий матеріал. А тим часом класи та двори пусті. Якби дитина була на вулиці, вона кидала б у струмок корок, листочок, шматочок паперу і стежила б з криками радощів чи ляку за своїм човном; якби вона була у себе вдома, вона б грала з будь-яким предметом домашнього побуту. Я не раз заздрила долі дітей, які росли на волі, і багато думок приходило в голову щодо нашої материнської школи...

 

Розділ VІІ. Моральне виховання.

...Неможливо заперечувати, що виховання має бути передусім авторитетним; але тут слово «авторитетний» не є синонімом сухості й суворості. Ми протиставляємо авторитетному вихованню вихо­вання, на основі міркуванні. Коли дитина дуже мала, щоб зрозуміти, чому їй забороняється те чи інше, вихователь повинен задовольнитись словами «так потрібно» чи «так не потрібно». Вихователь чи забороняє що-небудь, чи, навпаки, наказує. Наприклад: припустіть, що перед нами троє дітей різного віку і у кожної з них сірник у руках. У першої, зовсім маленької, слід просто відняти цей сірник, другій можна сказати: «Ніколи-ніколи не бери сірників!» Третій: «Ти можеш обпалити пальці, підпалити своє плаття та будинок». Розвиненій дитині можна пояснити, що пожежа завдає шкоди не тільки палію, а й багатьом іншим, а зла не слід робити нікому.

...Для успішного виховання необхідно щоб дитина з перших же днів почувала моральну перевагу тієї, яка піклується про неї, щоб вона ніколи не помітила її слабкості, якою вона не проминула б скористатися. Потрібно знати психологію дитини для того, щоб зрозуміти те дивовижне відчуття, за яким дитина дізнається як про добрі, так і про слабкі сторони своїх керівників. Дитина – наш суддя, не слід забувати цього, як тільки вона зрозуміє, що ми в один і той же час добрі та сильні, що ми піклуємося про неї розумно і з любов’ю, вона переможена і віднині цілком перебуває під нашим впливом.

Після цієї першої перемоги ми поступово перейдемо від виховання авторитетного до виховання, на основі міркуванні, від категоричної заборони – до заборони основаної спочатку на почутті особистої вигоди, а потім і на почутті безкорисному.

...Дитина, вступаючи до материнської школи, має деяку звичку до волі. Якою мірою слід залишати їй цю свободу в материнській школі?

Відповідь на це запитання природно, веде до визначення «свобода дитини».

Розумна мати дозволяє своїй дитині робити все те, що їй приємно, за умови, що це не буде шкодити ні їй, ні іншим; адже таким чином вона і повинна все життя розуміти свободу: свободу, як абсолютне право в принципі, але відносне в житті, безперервно обмежене почуттям солідарності, яке об’єднує все людство.

Якщо в своїй сім’ї дитина не може користуватися абсолютною свободою, тим більше вона не може мати її в школі, де через велику кількість дітей стала необхідною дисципліна, не потрібна в сім’ї. Ця дисципліна дуже далека від тієї розумової дисципліни, про яку мріємо...

Якщо з дня вступу до школи на дитину дивитимуться як на істоту вільну, вільну в своїх рухах, смаках, судженнях, почуттях, якщо завідуюча стримуватиме прояв свободи тільки в тих випадках, коли небоже зашкодити чи самій дитині, чи її товаришам, дисципліна дресирування, яку ми критикуємо з такою наполегливістю і таким переконанням, стане зовсім не потрібною. Бо тут питання не тільки про фізичну дисципліну, а й про дисципліну розумову, якій ніколи не повинна бути підкорена вільна істота. Примушувати дитину підкорятися готовим істинам, пропонуючи їй навчання, яке вона не може засвоїти, означає посягати на її розмову і моральну свободу. Навчання має погоджуватися з дитиною; ні в якому разі дитина не повинна бути підкорена йому.

П. Керман хотілось би, щоб слова «свобода», «вільний» увійшли в лексикон материнської школи. Ти вільне робити це, дитя моє, якщо це тобі подобається і нікому не завдає шкоди. Ти могло б робити це, якби було саме: але, оскільки ти бачиш, що це неприємно тво­єму товаришеві, ти не повинне цього робити. Ти можеш позичити свою іграшку товаришеві, ти не повинне забирати у нього його іграшку. Без фраз, без спеціальних уроків моралі дитина дізнається про своє право і свої обов’язки. Ця ідея, зрозуміла, точна, розви­ватиметься разом з дитиною; вона керуватиме всіма її вчинками, і таким чином уже в материнській школі буде закладена основа для найкращого вивчення права.

П. Кергомар стверджувала: ідея свободи дитини – фізичної і моральної – повинна бути панівною у вихованні, яке має на меті розвиток усіх добрих задатків дитини. Але, крім того, необхідно поставити дитину в такі умови, при яких, перемога добра над злом, могла б справді здійснитися; потрібно, щоб вона була вільна чинити як погано, так і добре. Для того щоб відрізнити добро від зла, потрібна свобода думки і дії, а між тим у більшості наших шкіл зовнішня дисципліна заважає прояву як хороших, так, і поганих почуттів дітей. Ці маленькі серця й розуми наче задубіли, подібно до землі в зимовий час. Ми ж хотіли б порівняти їх з радісним пробудженням природи весною.

При такому стані задубіння як відрізнити погані задатки, які слід заглушити, від добрих, які слід розвинути. Як ознайомитися з кожною дитиною?

Під впливом убивчої дисципліни дитина росте без індивідуальності. Якби не вулиця, вихідні дні і канікули, коли дитина може наздогнати втрачене, ми мали б покоління апатичних істот без моральних спонукань, без характеру, це була б загибель нації.

Дитина відчуває потребу бути сама собою, і школа повинна задовольнити цю потребу.

Свобода – небезпечне знаряддя в недосвідчених руках: слід привчати до неї дитину якомога раніше. Без свободи виховання стає ремеслом, вихователь – ремісником, тим часом як виховання – це місія, вихователь – апостол.

Одна з настійніших потреб дитини – потреба діяльності при вмілому керівництві стає вихідною точкою основної якості – любові до праці.

Ця потреба діяльності є потреба життєва і виявляється в перші ж години народження. Насамперед вона виявляється у русі: дитина рухає руками і ногами, потім повзає на чотирьох, пізніше вона бігає, стрибає, танцює; все це вона робить з власної волі, і це сприяє розвитку її тіла й розуму. Цілком природно, інстинктивно вона шукає перешкод для того, щоб подолати їх.

Подивіться на дитину, яка намагається підняти надто тяжкий для неї предмет, схопити інший, який розташований надто далеко від неї. Непорушність, неробство не властиве її природі. Обов'язок вихователя – скористатися цим і мало-помалу систематично розвивати цю потребу діяльності, перетворювати її на любов до праці.

Дитина відчуває потребу рухатися, ходити, бігати, вправляти свої сили, розвивати їх, але все це повинно мати для неї якусь мету, інакше це швидко набридне їй. М’яч, за яким можна бігати, куля, яка перекидає кеглі, біг наввипередки – ось ті вільні ігри, які слід заохочувати в школах. А потім - різноманітні еволюції, що замінюють за допомогою дисципліни, ритму й гармонії безладдя, штовханину й гамір.

Дитина звикає цінити цей результат; адже приємно і зручно під час сніданку чи при роздаванні оцінок проходити по черзі, без штовхання.

 

Розділ ХV.Предметні уроки

Найважливіші уроки як у сім'ї, так і в материнській школі – це предметні уроки. Вони найважливіші, оскільки з ними тісно пов’язане знайомство з рідною мовою і розвиток усіх почуттів. Дитина з колиски бере предметні уроки. Завдяки її прагненню все оглянути, обмацати, понюхати, послухати і попробувати ці уроки постійно змінюються і переплітаються між собою. Якщо мати за своїм розумовим розвитком здатна визначити словом кожне відчуття і кожну думку дитини, якщо вона може назвати все, що вона бачить і торкає, то дитина буде розвиватися в прекрасних умовах. Мати ж не буде повідомляти їй ці знання будь-коли, без всякого приводу. Розумна мати не буде пробувати вчити свою дитину називати предмети, яких нема у неї перед очима. І коли дитина підросте, хіба вона посадить її на стілець і скаже: «Будь-розумною, дитино, поклади руки за спину, слухай, що я тобі скажу: ось цей предмет називається міхами, ними роздувають вогонь і для цього роблять ось так». Ні, дитина бере в руки міхи, крутить їх в усі бо­ки, їй вдається розсунути і зсунути половинки, і вона багато разів повторює цю дію: тоді, мати говорить їй: «Це міхи. Дми ротом, як дмуть у міхи». Урок проведено, і для цього не потрібні були ні стілець, ні стіл, а головне, не виявилось потрібним з самого початку знищувати самодіяльність дитини, говорячи їй: «Будь розумною, слухай». Дитина сама дістала матеріал для свого розвитку.

Необхідна умова: дитина повинна бачити предмет з усіх боків, в усіх видах, зверху і знизу, зсередини і ззовні; вона повинна бачи­ти його освітленим і в тіні і не лише очима, а й пальцями, тому що і вона добре бачить лише те, що торкає; вона повинна його понюхати, послухати і попробувати.

Для дитини кращий урок той, який вона сама викликала; будемо ж намагатися спонукати її до цього або хоча б примусимо її чекати уроку з задоволенням. Нічого не може бути легшого за це в школі. Якщо материнська школа буде такою, як ми мріємо, якщо дітям буде дозволено приносити вранці предмети, що їх цікавлять; якщо вони зможуть вільно рухатись, а не сидіти; якщо вони будуть не на критому дворі, а в саду, отже, в умовах, сприятливих для спос­тережень, завідуюча повинна приготуватися до багатьох запитань.

…Коли урок проведено, залишаються запитання, за якими вчи­телька перевіряє, чи все зрозуміло. Я раджу ставити запитання таким чином, щоб діти не могли відповідати «так» чи «ні» або просто, як це часто трапляється, кивком голови. Якщо вони зрозуміли, відповіді повинні бути чіткі і правильні. Запитання повинно стосуватися однієї дитини, яка спочатку подумає, а потім дасть відповідь. Якщо їй не вдається самостійно висловити свою думку, то допоможе хтось із товаришів, завідуюча також втрутиться, якщо потрібно, і одержану відповідь повторять усі діти. Потім будуть шукати приклади, робити порівняння, діти висловлюватимуть свої зауваження, щось згадуватимуть.

Можна сказати, що предметний урок повинен бути пристосований до дітей.

Його потрібно провести з самим предметом або з гарною картиною.

Він повинен безумовно бути правдивим і зрозумілим; мова вчительки має бути стриманою, хоча не виключати гнучкості і витонченості.

Необхідно, щоб дитина після уроку була переконана в тому, що вона бачила і зрозуміла.

 

Висновки

Справжня любов до дітей – це не лише почуття, яке ніхто не заперечує, а й наука, хоч мало хто це підозрює. Щоб любити дитину, потрібно уміти любити її, але ми, на жаль, повинні сказати, що навіть багато матерів не вміють цього.

Любов до дитини передбачає безперервне вивчення її потреб, здібностей, прагнень і наполегливе намагання створити обстановку, в якій би задовольнялись її потреби, розвивались її прагнення. Любити дитину – значить бути переконаною в своєму обов’язку дати їй суму щастя, на яку вона має право, довести до повного розквіту всі її добрі задатки. Любити дитину значить охороняти її, тому що вона слабка, поважати її, тому що вона невинна. Любити дитину – значить самому облагороджуватися, намагаючись стати гідним її.

Також любов дитини складається із довір’я і віри.

ЇЇ притягують зовнішні прояви, привітний погляд, ласкава усмішка, але привертає щоденна поведінка. Ця маленька істота, яка скаче і базікає, слухає більше, ніж думають дорослі, вона спостерігає і порівнює. Якщо вчинки вихователя не гармонують з його словами, дитина швидко помітить це і розчарується в ньому, тому що глибоко поважає тих, хто турбується про неї. В своєму наївному ентузіазмі дитина дивиться на нього, як на божество, а їй, як і дорослому, важко відмовитися від своїх богів.

Ви постійно пропонуєте дитині виконувати свої маленькі дитячі обов’язки; нехай вона бачить, що й ви самі виконуєте свої, і вона не лише буде любити вас, а й вірити вам.

 

МАРИЯ МОНТЕСCОРІ

(1870 – 1952)

 

М.Монтессорі – італійський педагог, лікар, філософ, перша в Італїї жінка, яка отримала ступінь доктора медичних наук, звання професора антропології і гігієни. Загалом її педагогіка виходить з принципу природовідповідності та ідеї вільного виховання.

У 1898–1900 рр. працювала в дитячій психіатричній клініці для недорозвинених дітей і згодом перенесла розроблені там методи в практику виховання нормальних дітей. У 1907 р. відродила в Римі “Будинок дитини”. Брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, створювала школи за своєю системою.

У творах “Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання у “будинках дітей”, “Самовиховання і самонавчання в початковій школі”, “Будинок дитини. Метод наукової педагогіки” та ін. Монтессорі пропагувала ідеї “вільного виховання”. Виходячи з положення про те, що дитина, як активна істота, за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М.Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки поживу для самовиховання.

Педагогічна система італійського педагога Марії Монтессорі посідає визначне місце в буржуазній дошкільній педагогіці.

М. Монтессорі розробила методику виховання дітей трудящих в «будинках дитини» в інтересах панівних класів; ця методика передбачав організацію життя дітей, сенсорного виховання їх і підготовки до праці в умовах капіталістичного виробництва, виховання у дітей дисциплінованості, релігійності і покори.

Особливе місце відводить М. Монтессорі вихованню органів чуттів дітей, тренуванню чуття дотику, дрібних м'язів рук дитини, зору на спеціально розробленому нею дидактичному матеріалі.

Книга М. Монтессорі «Метод наукової педагогіки, застосовуваний до дитячого виховання в «будинках дитини», відображає погляди М. Монтессорі на виховання дітей трудящих. Важливу роль відіграють вимоги М. Монтессорі до індивідуалізації у вихованні дітей, вивчення особливостей їхнього розвитку, врахування даних антропометричних вимірювань у побудові педагогічного процесу.

 

метод наукової педагогіки, застосовуваний до дитячого виховання в «будинках дитини»

РЕГЛАМЕНТ «БУДИНКУ ДИТИНИ»

Римське товариство дешевих квартир засновує в своєму будинку №... «будинок дитини»; в ньому можуть збиратися всі діти, молодші від звичайного шкільною, віку, що належать сім'ям мешканців.

Головне призначення «будинку дитини» – безплатне забезпечення дітей батьків, змушених ходити на роботу, особистою опікою, якої останні не можуть їм дати.

У «будинку дитини» приділяють увагу вихованню, гігієні, фізичному і моральному розвиткові дітей за допомогою вправ, доступних їхньому вікові.

При «будинку дитини» є: керівниця, лікар і наглядач. Розподіл занять «будинку дитини» встановлюється завідуючою.

У «будинок дитини» приймають усіх дітей мешканців віком від 3 до 7 років.

Батьки, які бажають користуватися «будинком дитини», нічого не платять, але вони зобов'язуються виконувати такі вимоги:

а) посилати в певний час своїх дітей у «будинок дитини» чисто помитими і в охайному одязі з фартухом;

б) виявляти всіляку повагу і пошану вчительці і всім особам, якіпрацюють у «будинку дитини», і допомагати вчительці в справі виховання їхніх дітей. Не менш ніж один раз на тиждень матері можуть розмовляти з учителькою давати їй відомості про домашнє життя дитини і отримувати від неї потрібні їм поради і вказівки.

З «будинку дитини» виключатимуться:

а) діти, які прибувають брудними і невмитими;

б) ті, які виявляться невиправними;

в) діти, батьки яких не виражають належної поваги особам, які працюють у «будинку дитини», або які своєю поганою поведінкою підривають виховну роботу закладу.

При визначенні річних премій за найкраще утримання братиметься до уваги і те, наскільки батьки справді сприяли роботі вчительки в справі виховання їхніх дітей_.

 

ОРІЄНТОВНИЙ РОЗКЛАД У «БУДИНКУ ДИТИНИ»

ЗИМА

Початок роботи о 9 год. Закінчення о 4 год.

9-10 год. – Прихід. – Привітання. – Огляд щодо охайності. – Вправи повсякденного життя (роздягання, одягання фартушків при взаємній допомозі; огляд кімнати щодо чистоти й порядку в розміщенні речей). – Мова. Розповідь про те, що робили з учорашнього дня. – Заохочення моральних вчинків.

10-11 год. – Розумові вправи (короткі предметні уроки з короткочасним відпочинком; вправи на називання предметів; вправляння почуттів).

11-11¹/2 год. – Звичайна гімнастика (звичайні рухи і пластичні; нормальні положення тіла; пересування; ходіння в певному порядку, поклони, рухи уваги, граціозна передача речей).

11¹/2 -12 год. – Сніданок...

12-1 год. – Вільні ігри.

1-2 год. – Ігри під керівництвом, по можливості на свіжому повітрі. – Старші почергово повинні виконувати звичайні домашні справи: замітати кімнату, витирати пил, приводити в порядок речі. – Загальний огляд щодо чистоти й порядку. – Розмова.

2-3 год. – Ручна праця: ліплення, малювання та інше.

3-4 год. – Спільна гімнастика і співи, по можливості на свіжому повітрі. – Вправи на уважність: старанний огляд рослин і тварин.

Як тільки засновано школу – зразу постає питання про розклад. Його можна розглядати з двох сторін: щодо тривалості шкільного часу і щодо розподілу уроків чи звичайних життєвих справ.

Почну з того, що в «будинку дитини», як і в школах для відстаючих дітей, шкільний час повинен бути дуже тривалим, тобто охоплювати весь день. Для бідних дітей і, зокрема, для «будинків дитини», розміщених у будинках, де живуть робітники, я запропонувала б розклад з 9 год. ранку до 5 год. вечора в зимовий час, і з 8 год. ранку до 6 год. вечора влітку.

Такий тривалий, шкільний день необхідний, щоб мати можливість керувати розвитком, дітей із справжньою користю. Без сумніву, коли йдеться про дітей нижчого віку, цей довгий шкільний день повинен перериватися, в крайньому випадку, годинним відпочинком у ліжку. Саме це на практиці і виявляється найважчим. Звичайно малята сплять у нас, незручно схилившись над столом, поклавши голову на руку; але я гадаю, що вже недалекий той час, коли в просторому залі з великими тінистими рослинами скромні маленькі ліжка (подушка в білій наволочці на низькій сітці) дадуть притулок сплячим дітям.

А ще більш бажано, щоб навесні і влітку малюки спали на вільному повітрі, простягнувшись на траві або на стіжку сіна, під тінню дерев або в низько підвішених гамаках.

В римських «будинках дитини» ми просто відправляємо малят їсти і спати додому, куди вони можуть дійти, не виходячи на вулицю.

Але тут слід зазначити, що подовжений шкільний день, який відповідає своєму справжньому призначенню – керувати фізичним розвитком дітей, що перебувають в такому важливому періоді розвитку, як вік від 3 до 6 років, – повинен обов'язково включати в себе їду і відпочинок у «будинку дитини».

«Будинок дитини» – це розсадник, і ми тримаємо малят так довго в школі, звичайно, не для того, щоб зробити з них учених!