Висновки по першому питанню

Функція навчання, а в повсякденному житті швидше виховання, властива кожній людині незалежно від освіти і професії. Виховання — це місія для батьків і для кожного громадянина відносно молодого покоління.

Отже, кожна людина зобов'язана володіти основами педагогічної культури як спільної культури, що становить.

Умовно виділяють непрофесійну діяльність навчання і виховання людини в окремих життєвих ситуаціях і обставинах і професійну діяльність педагога як фахівця у сфері освіти.

Загалом, педагогічну діяльність розуміють як вирішення педагогічних завдань двох класів — по навчанню і по вихованню людини. Педагогічна діяльність є управління діяльністю іншої людини, розвиток, який забезпечує її. Педагогічна діяльність здійснюється в процесі педагогічного спілкування.

На практиці педагогічна діяльність здійснюється в конкретній ситу­ації. Ситуації, в яких вирішуються педагогічні завдання, називають педагогічними.

Педагогіка як наука.

Відомо, що будь-яка галузь знань формується як наука лише при умовах виділення специфічного предмету досліджень.

Предметом педагогіки як науки є педагогічний процес. Тобто процес навчання і виховання людини є особлива функція суспільства, яка реалізується в умовах тих або інших педагогічних систем. Лише при виділенні навчання і виховання в особливу суспільну функцію, коли виникли спеціаль­ні виховні установи і учбові заклади, в рамках яких педаго­гічний процес став не лише предметом спеціальної організації, але і предметом осмислення, аналізу, прогнозування і цілеспрямованого дослідження, можна говорити про зародження науково-педагогічного знання.

Педагогіка як наука є сукупністю знань, які ле­жать в основі опису, аналізу, організації, проектування і прогнозування шляхів вдосконалення педагогічного процесу, а також пошуку ефек­тивних педагогічних систем для розвитку і підготовки людини до життя в суспільстві..

Історичний розвиток науково-педагогічного знання проходить декілька етапів:

1. Зародження педагогічних ідей в руслі філософських вчень.

2. Формування педагогічних поглядів і теорій в рамках філософсько-педагогічних творів.

3. Перехід від гіпотетичних і утопічних теорій до концепцій, заснованих на педагогічній практиці і експерименті.

У працях і епосах старогрецьких, римських, візантійських, східних філо­софів і мудреців (Платона, Арістотеля, Плутарха, Геракліта, Сенеки, Квінті-ліана, Варлаама, Іоана Дамаськина, Авіценни, Конфуція) можна знайти безцінні думки про виховання і освіту.

Демокріт писав: «Хорошими людьми стають швидше від вправи, ніж від природи... виховання перебудовує людину і створює природу».

Сократ бачив вірний шлях прояву здібностей людини в самопізнанні:

«Хто знає себе, той знає, що для нього є корисним, і ясно розуміє, що він може і чого він не може». У пошуках істини багато керуються сократівською тезою: «Я знаю, що я нічого не знаю».

З найбільшими і найважливішими труднощами людське пізнання зустрічається саме в тому розділі науки, який тлумачить про виховання і навчання».

М. Монтень

Аристотель високо цінував місію вихователя: «Вихователі ще більш гідні пошани, ніж батьки, бо останні дають нам лише життя, а перші — гідне життя». До цих пір актуальний принцип, сформульований Конфуцієм: «Вчитися і час від часу повторювати вивчене.

Сенека вважав, що освіта повинна формувати самостійну особу: «Хай говорить він (учень) сам, а не його пам'ять».

У наступних класичних працях втілилися педа­гогічні ідеї і повчання. Це — трактати Конфуція «Бесіди і думки», Плутарха «Про виховання», Квінтіліана «Ораторська освіта», Авіценни «Книга зцілення», Аверроеса «Система доказів», «Досліди» Монтеня.

У епоху Відродження ідеали виховання і освіти представлені в рома­нах Рабле «Гаргантюа і Пантагрюель», в педагогічному вигадуванні Вівеса «Про псування вдач», в трактатах Еразма Роттердамського «Про первинне виховання дітей», Т. Мора «Утопія», Же.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання». Одна­ко ж праці, в яких втілювалися педагогічні переконання, були плодом гума­ністичних творів філософів, учених і просвітителів. У цьому заклю­чається їх відзнака від сучасних досліджень в області педагогічної науки.

Весь період зародження педагогічних ідей і поглядів супроводжувався появою нових форм педагогічної думки, оновленням поглядів на приро­ду і практику навчання і виховання людини.

Лише з XVII століття педагогічна думка починає спиратися на дані передо­вого педагогічного досвіду. Так, німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) розробив змістовне поняття освіти і відповідну методоло­гію, встановивши критерії педагогічних досліджень.

Майже одночасно Я. А. Коменський (1592-1670) спробував привести в си­стему і обгрунтувати об'єктивні закономірності виховання і навчання. Він керувався як багатим педагогічним досвідом різних країн, так і сво­им власним. Ці дослідження втілилися у виданні «Велика дидактика».

У трактаті проводиться думка про те, як поставити знання закономірностей і принципів організації педагогічного процесу на службу педагогічної практики. Учений розглядає наступні стадії навчання — автопсія ( само­стійне спостереження), автопраксія (практичні дії), автохресія (вживання отриманих знань і умінь), а втолексія (уміння розповісти про ре­зультатах своєї праці), а також момент відповідності рівнів освіти віку людини. Вся праця Коменського освітлена вірою в розквіт людської особистості: «Людина є саме вище, найдосконаліше, найчудовіше тво­ріння». Фундаментальною ідеєю педагога є пансофізм, тобто узагальнення всіх знань, накопичених культурою і цивілізацією. Необхідне розповсюдження останніх серед всіх людей, незалежно від соціальної, расової і релігійної належності. А це завдання повинно здійснюватися за допомогою навчання і виховання.

Коменський вперше обгрунтував принципи навчання і виховання, створив струнку систему загальної освіти, розробив класно-урочний спосіб освіти в школі (який і зараз застосовується в багатьох країнах світу). Тому Я. А. Коменського називають родоначальником педагогічної науки.

У період з XVII по XVIII століття намітився етап генерування нових педагогічних ідей з дослідно-експериментальних, інноваційних для того часу шкіл. У історії розвитку педагогічної думки цей факт пов'язаний з іменами І. Песталоцці (1746-1827), І. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дістервега (1790-1866).

В умовах експериментальної школи І. Песталоцці перевіряв програму навчання і виховання бідняків, шукав її психологічні джерела. Він разра­бляв метод елементарної освіти, яка розвиває здібності дитини через систему вправ. В процесі розробки основ освіти І. Песта­лоцці пропонував орієнтуватися на знання психології.

У педагогічному трактаті «Виховання людини» Ф. Фребель сформулював закони виховання. Він бачив призначення останнього у виявленні і раз­витку творчого початку людини.

У знаменитому творі «Спільна педагогіка» І. Ф. Гербарт наполягав на су­веренності педагогічної науки, концентруючи увагу на методологічному інструментарії педагогіки як науки. Для нього були неприйнятні як крайнос­ті емпірики, так і філософії. І. Ф. Гербарт писав: «Було б краще, якщо педа­гогика як можна точніше сама розробила свої власні поняття і більше заохочувала самостійне мислення, щоб стати центром окремої області мислення і не бути на задвірках інших наук». І. Ф. Гербарт багато в чому випередив подальший розвиток педагогіки XIX століття, де провідну роль зіграла розроблена ним дидактика. Він вперше розвинув ідею виховуючого навчання, ввівши розділення на учіння і викладання, розкрив логіку учбового процесу, або «природну послідовність» у вигляді формальних рівнів. І. Ф. Гербарт ввів нове визначення методів навчання (описового, аналітичного, син­тетичного) і співвідніс їх з послідовністю учбового процесу. Він запропонував практичні способи етичного виховання (стримуючий, спрямовуючий, нормативний, зважено-ясний, моралізаторський, перестерігаючий) і зведення рекомендацій, які враховують індивідуальність людини.

А. Дістервег сформулював і розкрив два взаємозв'язані принципи навчання і виховання — природо пристосованості і культуро пристосованості. Він ввів наступні дидактичні правила — ясність, чіткість, послідовність, само­стійність тих, хто навчається, зацікавленість вчителя і учня.

Наступний етап в розвитку педагогічної науки пов'язаний із збагаченням педа­гогічного знання в надрах філософії під впливом педагогічних трактатів, романів і творів. В результаті, філософи і учені обговорювали проблеми вза­ємозв’язку теорії і практики навчання і виховання. У даній області були виявлені соціальний, історичний і культурологічний аспекти.

Наприклад, І. Г. Фіхте розглядав виховання як спосіб усвідомлення людь­ми своєї нації, а освіта як можливість отримання національної і світової культури. Ф. Шлейермахер доводив, що теорія і практика виховання є історичними і, відповідно, соціальними феноменами. Він підкреслював необхідність їх узгодження з етикою і політикою. Г. Гегель намагався діалектично зіставити історію цивілізації і розвиток виховання.

Проте до середини XIX століття вплив філософії на розвиток педагогіки змінюється. На зміну вписування педагогічної проблематики в універсальні світоглядні схеми приходять філософські концепції виховання і освіти. Наприклад, Фрідріх Ніцше (1844-1900) виділяв проблему елітного виховання — геніїв, правителів і законодавців. Їх геніальність повинна була виявлятися не лише у сфері мистецтв, наук, філософії, але і при затвердженні життєвих цінностей.

Дж. С. Мілль (1806-1873) вважав критерієм позитивних результатів освіти готовність людини жити суспільними інтересами і сприяти благу суспільства.

Г. Спенсер (1820-1903) наполягав на пріоритеті природничо-наукового навчання як найбільш корисного для нужди кожної людини.

У філософії С. Кьеркегора, А. Шопенгауера, Ф. Ніцше яскраво виразилася індивідуалістська спрямованість виховання.

З початку XX століття помітно виросло число педагогічних центрів (кафедр в університетах, лабораторій, науково-дослідних установ), пожвавився обмін досвідом між ученими в національному і міжнародному масштабі. Пси­хологія відокремилася від філософії як самостійна наука. Активно розвивалися такі природні науки, як біологія, хімія, фізика і математи­ка. Вищезазначені моменти стимулювали становлення педагогічної науки і практики.

У цей період в педагогіці просліджуються дві основні парадигми — педа­гогический традиціоналізм і альтернативний напрям. До традиціоналізму тоді відносили соціальну педагогіку (джерелами педагогічної науки і практики вважали соціально-історичні знання), релігійну педагогіку (прагнення синтезувати віру і науку на основі релігійних канонів), педаго­гіку, орієнтовану на філософське осмислення процесу виховання і навчання.

Антитрадиціоналісти запропонували нові ідеї і концепції: вільного виховання, експериментальної, прагматичної, функціональної педагогіки і пе­дагогіки особистості.

Сучасний етап розвитку педагогічного знання (друга половина XX віку) заснований на саморозвитку наукової галузі, що поєднує процеси інтеграції і диференціації з широкою взаємодією з іншими науками, — філософією, психологією, соціологією, фізіологією, математикою, політологією, економікою.

В процесі диференціації наукової дисципліни виділяються різні об­ласті педагогіки — загальна, дошкільна, шкільна, професійна, соціальна, вікова, порівняльна, коректувальна, військова, спортивна. А так­ож історія педагогіки, педагогіка вищої школи, антропогогіка (навчання, виховання і розвиток людини впродовж всього життєвого шляху).

Сукупність галузей педагогіки утворює систему педаго­гічних наук, яка розвивається.

Систематика педагогічних явищ і феноменів, а також теорій і концеп­цій як результат інтеграційних процесів здійснюється в рамках педагогічної фактології, феноменології, конструктології і концептології. Як лю­бая наука, педагогіка включає фактичний матеріал, отриманий в ре­зультаті тривалих спостережень, експериментів і дослідів в області навчання і виховання. На даній основі здійснюються наукові узагальнення фактичного матеріалу, яке виражаються в поняттях, принципах, методах, теоріях і законо­мірностях; реалізуються припущення-гіпотези, які прогнозують нові спо­соби вирішення педагогічних проблем з врахуванням сучасних суспільних тен­денцій. У педагогіці як науці, яка розвивається, містяться гіпотетичні положення, що вимагають наукового і практичного підтвердження.

Активно розвивається методологія педагогічних досліджень (Ю. До. Бабанський, Б. С. Гершунський, М. А. Данилов, С. І. Загвязінський, С. С. Краєвський, М. Н. Скаткін). Наукові дослідження забезпечують безперервний процес раз­витку педагогіки і мають свою специфіку, технологію і методику проведення