Вікова і педагогічна психологія. X. Психологія навчання

X. Психологія навчання

потім приймають рішення, яке правило потрібно використати. Якщо цими діями учні не володіють, вони не розв'яжуть запропоновані їм задачі).

• Останній крок вимагає з'ясувати, які якості властиві діям і зна­нням, тобто в якій формі учні повинні виконувати дії (в практичній чи ро­зумовій), з якою швидкістю, наприклад, на рівні автоматизації, в якій мі­рі узагальненості, наприклад, охоплювати всі можливі випадки; повинні виконуватися дії.

Отже, для виконання функцій контролю важливо співвідносити зміст контрольних завдань з цілями навчання. Крім цієї вимоги, контроль по­винен бути валідним і надійним (Тализіна). Валідність - це відповідність контрольних завдань, задач тому, що необхідно перевірити. Вона пови­нна бути змістовою, тобто пов'язана з предметними завданнями і функ­ціональна, яка пояснюється як відповідність контрольного завдання тій пізнавальній дії, яка належить контролю.

У зарубіжних країнах з метою контролю часто застосовуються тести, їх використання набуває відповідної широти і у нашій країні.

Виникнення тестів пов'язано з іменами англійського вченого Дж. Фі-шера (1864), американця Дж.М. Райса (1894), німця Г. Еббінгауза (1897). Німецький педагог К. Інгенкамп (1991) розглядає тести шкільної успіш­ності як метод педагогічної діагностики, з допомогою якого результати навчального процесу, спланованого і визначеного куррикулумом, можуть бути максимально об'єктивно, надійно і валідно виміряні.

Куррикулум - загальний план проведення заняття, його зміст, цілі, методи і результати. Автор не ототожнює педагогічну діагностку з пси-ходіагоностикою. Педагогічна діагностика ніколи не була тільки викона­вицею замовлень, тобто досліджувала б замовлення клієнта, а потім пе­редавала дані замовнику. Вона є системою методів розвитку теоретичної і практичної педагогіки.

В німецькій педагогіці шкільна успішність має місце там, де досяга­ється куррикулярна єдність, яка визначається як когнітивні, соціальні і емоційні успіхи в учінні, необхідні для тої чи іншої кваліфікації. У цій справі, на думку автора, важливим є, як виміряти досягнення учбових ці­лей, адже не всі успіхи піддаються вимірюванню, а тільки конвергентні. К. Інгенкамп називає конвергентними ті успіхи, які можуть бути виражені в правильному або однозначно кращому результаті. Складніше з вимірю­ванням дивергентних успіхів. Так, твір-роздум є дивергентною продукці­єю, її важко оцінити в межах "правильно-неправильно". Для вимірювання такої продукції потрібні додаткові проблемні конструкції. Автор справед­ливо зазначає, що досягнення соціальних і емоційних учбових цілей та­кож вимагає окремого контролю і оцінки. При фіксації цих цілей часто ви­никає проблема, яка полягає в тому, що досягнення мети можна спостері­гати у дорослому житті. Для цього потрібно визначити початкові ознаки в

поведінці, які мають спостерігати, щоб визначити наближення до учбових цілей, необхідна додаткова систематика ситуацій. Шкільні успіхи важливі перш за все для розвитку компетентного і зрілого громадянина, а методи контролю і вимірювання повинні служити оптимізації успіху у навчанні (Інгенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991).

За способом презентації педагогічну оцінку поділяють на пряму - ту, яка має чітку віднесеність до оцінювального учіння і опосередковану, яка здійснюється через оцінку іншого учня або через оцінку оцінювальної осо­бистості одним з однокласників ("Наслідки виконання домашніх завдань Олі незрівнянно кращі, ніж у Андрійка" або "Це завдання у Андрійка ви­конано неправильно, я виконав його по-іншому"). Варто зазначити, що ви­користання таких оцінок пов'язане з погіршенням взаємин між учнями.

За способом оцінної стимуляції парціальні оцінки Б.Г. Ананьєв роз­різняв на такі види: відсутність оцінки, невизначена оцінка, прямі пози­тивні і негативні оцінки. Невизначена оцінка може мати форму коротких реплік "Так", "Далі" тощо. Прямі позитивні оцінки можуть виступати в трьох основних формах: згода, підбадьорювання, схвалення. Різновидом прямої негативної оцінки є зауваження, заперечення і осудження. Згода і заперечення являють собою швидше безоцінні судження.

Ш.А. Амонашвілі писав, що педагогічна оцінка виконає свої функції то­ді, коли буде будуватися, виходячи з інтересів і перспектив розвитку учнів, на основі гуманістичного принципу і оптимістичної стратегії навчання, в умовах повного, в тому числі і оцінного співробітництва вчителя і учнів.

Принцип перспективності в навчанні та оцінці учнів полягає в тому, щоб засобом педагогічної оцінки показати учневі перспективи його роз­витку, можливості його руху вперед, майбутні рівні досягнення і цілі, до яких він міг би дійти.

Педагогічна оцінка повинна базуватися на оптимістичній стратегії, викликати відчуття радості від учіння, почуття впевненості у завтрашніх великих і малих успіхах.

Дослідження грузинських психологів показали, що орієнтація на від­мітку є одним з факторів негативного впливу на розвиток внутрішніх мо­тивів учбової діяльності. Грузинський експеримент показав, що відміна відміток у початковій школі привела до кращого усвідомлення учнями результатів своєї учбової діяльності, до інтенсивного розвитку інтересу до учіння, що свідчить про успішне формування учбових мотивів.

На думку дослідників в галузі інтересів, результати цього експери­менту не дають підстав вважати, що саме відмітка заважає формуванню повноцінної системи мотивів учіння. Більше заважають цьому процесу зміст і способи традиційного навчання. В умовах оптимізації змісту і методів початкової школи відмітка може відігравати позитивну роль у формуванні повноцінної системи мотивів учіння. Загалом, відмітка