І. Предмет вікової 1 педагогічної психології

Кульбака Семен (1704 - 1761) - український філософ, церковний діяч. Вважав, що інтелектуальне пізнання полягає в розкритті суттєвих зв'зків між предметами. Воно здійснюється не безпосередньо, як чуттєве піз­нання, а опосередковано. Він висловив ряд важливих положень про роль мети, мотивів і навичок у цілеспрямованій діяльності людини. Про його психологічні положення про згадані явища написано у роботі українсько­го психолога П.М. Пелеха "Психологія в Київській академії в XVIII ст".

Ламетрі Жюльєн Офре Де (1709 - 1751) - французький мислитель. Уперше ввів у психологію поняття потреби живого організму як рушій­ну силу поведінки і розвитку психіки. Він стверджував, що чим біль­ше потреб у людини, тим більше розвинуті розумові та інші здатності і здібності.

Французький мислитель Клод-Адіан Гельвецій (1715- 1771) вважав, що люди від природи однакові і все в їх розвитку залежить від умов жит­тя, навчання і виховання. Його співвітчизник Дені Дідро (1713 - 1784) був в основному згоден з цим положенням, проте зауважував, що вихо­вання може зробити багато, але не все.

Сковорода Григорій Савич (1722 - 1794) - український філософ. Вва­жав, що основною метою просвітництва є навчання людей науки щас­ливого буття. Нещастя у суспільстві він тлумачив як наслідок поганого виховання, щастя, на його думку, пов'язане із індивідуальним хистом, природженими нахилами, розвиток яких має здійснюватись у процесі самопізнання, щастя досягається у "сродній праці", тобто праці за по­кликанням. На відміну від Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода наголошував не на пасивно-споглядальній ролі вчителя, а на необхідності педагогічного ке­рівництва процесом самовиявлення натури дитини досягнути свого успі­ху, якщо він має "сородність" з обраною діяльністю, має від неї насолоду. Г.С. Сковорода, розвиваючи гуманістичні погляди на розвиток дитини, відстоюючи думку, що не соціальний статус батьків зумовлює успіхи у навчанні і вихованні дітей, все ж зазначив, що дитині притаманні певні здатності і здібності. Він вважав, що завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти підростаючій особистості усвідомити свої потенційні можливості. Цей процес він пов'язував не тільки з майстерністю учите­ля, а й з віком підростаючої особистості, з розвитком її самосвідомості.

Кониський Григорій Осипович (1717 - 1795) - український філософ, церковний діяч. Вважав, що людське благо, чи щастя, передбачає наяв­ність добре поставленого виховання розумового морального і фізичного здоров'я, доблесті, відчуття благополуччя та щасливої долі, потребує за­нять розумовою діяльністю та ін. Але все має бути в оптимальних дозах, бо як надмірність, так і недостача не приносить щастя.

Кант Іммануіл (1724 - 1804) - німецький філософ, вважав, що най­вищим ступенем морального вдосконалення людини є мудрість, яку неможливо навіяти, "кожен може вичленити її із самого себе". Особис­тість розглядав як найвищу цінність.

Козельський Яків Павлович (1729 - 1795) - український філософ, надавав виняткового значення ролі мови і уваги у розумовому розвитку дитини. Розумові якості розглядав у поєднанні з вольовими, але не ото­тожнював їх. На його думку, боязкість і невиправдана сором'язливість гальмують розумові прояви людини. Він вважав, що дитину необхідно виховувати з раннього віку, а починати розвивати її знання - з певного періоду. В навчанні дітей треба вміти зацікавити, щоби сказане вчителем було їм зрозуміле і, разом з тим, аби вони відчували насолоду як резуль­тат незнання закону. Виховання доброчесності дітей потребує вправ "у моральному діянні".

Швейцарський вчений-педагог Йоган Генріх Песталоцці (1746-1827) обстоював ідею розвиваючого навчання, вважав, що при розробці проб­лем навчання важливо враховувати вікові особливості учнів, а завданням навчання має бути розвиток їх активності, допитливості, спостережли­вості і здатності логічно мислити.

ФальковськийІванЯкимович(1762- 1823)-українськийучений. Об­ґрунтовував ідею морального характеру навчання, доступності і послі­довності викладання матеріалу, поєднання навчання з вихованням. Він висував високі вимоги до вихователів і учителів щодо формування в мо­лоді високих моральних рис - чесності, порядності, поваги до батьків, старших тощо. Але оскільки моральне виховання, зауважував вчений, значною мірою залежить від рівня розвитку духовності особистості, то розумове повинно поєднуватися з естетичним.

Прокопович-Антонський Антон Антонович (1763 - 1848) - україн­ський вчений, вважав що навчання має розпочинатися з дитинства, але тільки тоді, "коли саме тіло отримує вже певну міцність", тобто відпо­відати віковим можливостям, адже, зауважував він, несвоєчасним напру­женням розумових сил можна загальмувати розвиток природніх талантів і обдарувань. Вчений виходив з того, що "ніхто не родиться на світ, не отримавши до чого-небудь здібностей".

Орлай Іван Семенович (1770 - 1829) - український освітній діяч. Вважав, що одним з основних завдань школи має стати виховання у мо­лодого покоління почуття гордості за свій народ і його мову, оскільки саме мова віддзеркалює моральні й розумові здібності народу, його гро­мадські ідеали.

Каразін Василь Назарович (1773-1842) - український учений, напи­сав "Положення про Харківський Університет", де небезуспішно виклав свої намагання вдосконалити процес навчання і виховання студентів. При цьому він виходив з того, що могутнім може бути народ, озброєний знаннями.

Вікова і п ед агогіч но психологія

В умовах антигуманних ідей щодо навчання, виховання і розвитку підростаючої особистості, започаткованої російським царським урядом, починаючи з Петра І, українські гуманісти намагались прищеплювати свої ідеї навіть дітям із заможних родин. Так, І.П. Котляревський (1769 -1838) закликав учителів «стукати до розуму і серця своїх привілейованих собратіїв, щоб викресати з цього глухого й черствого оточення іскри спів­чуття до народу».

Тимківський Ілля Федорович (1773- 1853) - український освітній діяч. Радив учителям, щоб матеріал передавався зрозуміло й доступно, ширше, ніж у підручниках. Він рекомендував вчителям поєдувати виклад матеріалу з бесідою, аби розвивати мислення учнів і формувати в них до­сконале володіння мовою, відстоював необхідність постійної перевірки знань. Передумовою гармонійного розвитку учнів вважав збагачення їх­ніх спадкових даних новими якостями.

Важливі положення про формування дитини на різних етапах її роз­витку розробив німецький філософ Георг-Вільгельм-Фрідріх Гегель (1776 - 1831) - представник німецької класичної філософії. Так, у роботі «Феноменологія духу» він визначив емоційне спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані Л. Ви-готським, Д. Ельконіним та іншими психологами.

Німецький психолог і педагог Йоган Фрідріх Гербарт (1776- 1841) — увів поняття виховного навчання. Воно визначається як навчання, при якому досягається зв'язок між набутими учнями знаннями, уміннями і на­вичками, засвоєним досвідом творчої діяльності і формування таких осо-, бистісних якостей, як світогляд, морально-ціннісні ставлення до світу, до оточуючих людей, до себе самого, навчального матеріалу тощо. Й.Ф. Гер­барт зазначав, що навчання без моральної освіти є засіб без мети, а мораль­на освіта без навчання є метою без засобів. Ідея виховуючого навчання, як ми відмічали, зародилась набагато раніше в українських мислителів.

Німецький педагог і психолог Фрідріх Фребель (1782 - 1852) висло­вив ряд положень про розвиток дитини дошкільного віку і на їх основі розробив першу систему виховання дітей дошкільного віку.

Німецький педагог Фрідріх-Альфред-Вільгельм Дістерверг (1790 — 1866) вважав, що шкільне навчання має враховувати вік та індивідуальні особливості учнів.

Французький філософ Огюст Конт (1798 — 1857) увів термін альтру­їзм, яким зазначалось поняття, протилежне егоїзму. Під альтруїзмом ро­зуміють правило моральної діяльності, яким визначаються обов'язки лю­дини ставити інтереси інших людей і громади вище особистих інтересів. Це поняття згодом збагачувалось і набувало різних відтінків у психоло­гічних, соціобіологічних та інших науках.