Класичні концепції научання

Дослідження научання за допомогою електрофізіологічних і нейрофізіологічних методик (насамперед – методик реєстрації нейронної активності) привели до поділу теорій научання на дві групи – інструктивні та селективні (Еделмен, Маунткасл).

Інструктивними називають теорії, які припускають, що зовнішній вплив, стимул є основним чинником, який визначає формування та об’єднання нейронів, які є в основі набутого рефлексу, навички, поведінкового акту тощо. Інструктивні теорії, як правило, реалізують установки концепції «tabula rasa», оскільки нові форми поведінки формуються ззовні, виникають у результаті впливу середовища. Такий погляд на научання характерний, наприклад, для всіх версій біхевіоризму, і як своєрідна еклектична добавка входить до багатьох сучасних психологічних концепцій, предметом розгляду яких є научання, розвиток, формування нових психологічних структур.

Селективні теорії ґрунтуються на припущенні, що в основі мозкового забезпечення навичок, умінь, знань, що формуються в процесі научання, є активність нейронів, відібраних з безлічі клітин за їхніми характеристиками, визначеними епігенетично в процесі онтогенезу. Події в навколишньому середовищі не формують цих властивостей, а сприяють доборові нейронів, які можуть забезпечити нову для суб’єкта форму поведінки, і таким чином впливають на можливості подальшої селекції. Запровадження селекційних принципів дає змогу уникати деяких труднощів, які складно перебороти, перебуваючи на позиціях інструктивних теорій. Суть деяких з цих труднощів, на думку Дж. Еделмена, така: (1) щоб сформувалася інструкція, необхідно створити певну нову структуру, яка раніше не існувала на молекулярному або клітинному рівні головного мозку; (2) необхідна наявність спеціального механізму, здатного розрізняти нові й старі елементи структур. Селективна концепція научання сформована в межах сучасної еволюційної теорії (селектогенезу, що його розглянувВоронцов), молекулярної біології, біохімії, імунології, нейрофізіології, однак, як найбільш сучасна система поглядів на розвиток, здобуває метадисциплінарний статус, і, зрозуміло, має вирішальне значення для розв’язання власне психологічних проблем розвитку, научання, формування психологічних структур в індивідуального і колективного суб’єкта.

Важливо, що селективні теорії научання переборюють тупикові уявлення і преформізму, і концепції «tabula rasa» навіть у їхніх сучасних адаптованих формах, а також їхніх еклектичних змішаних форм. Прикладом послідовно селективних уявлень про научання може бути системно-еволюційний підхід (Александров, Горкін, Швирков). Варто звернути увагу на те, що в межах цієї концепції процеси і научання, і розвитку розглядають як єдиний процес генезу функціональних систем, системогенезу (Анохін).

Уявлення про селективну суть процесів научання і розвитку сформовано в нейрофізіологічних і психофізіологічних дослідженнях (реєстрація нейронної активності), але, з огляду на спільність усіх видів научання, застосовні вони до будь-яких суб’єктів, які навчаються, – до тварин, людей (наприклад, до опису процесу формування структури індивідуального знання під час формування компетенції (Александров, Максимова)) і, очевидно, до груп і колективів.

Класичні концепції навчання. Научання з позицій навчання про умовні рефлекси. З погляду вчення І.П. Павлова, в основі научання – утворення умовних рефлексів, або тимчасових зв’язків між нервовими структурами, які залежать від реалізації різних складових поведінки. У результаті одного або декількох пред’явлень послідовності індиферентного подразника (умовного стимулу) і наступного безумовного стимулу, який викликає безумовну реакцію, тобто вроджену, яка не потребує спеціального формування, індиферентний подразник починає сам викликати умовну реакцію, чого до введення нових умов він не здійснював. Якщо це сполучення перестає повторюватися, реакція згасає. Якщо умовний стимул пред’являють після безумовного, тобто порядок стимулів інвертують, умовний зв’язок не виробляється. Незворотність умовного зв’язку в часі розглядали як вказівку на те, що в основі цього феномену – процес породження нового, і зв’язок між умовним і безумовним сигналами розглядали як каузальний. Отже, у процесі встановлення тимчасового зв’язку, тобто під час обумовлювання, безумовний стимул постає в ролі підкріплення, індиферентний подразник здобуває сигнальне значення, а вироблений рефлекс сприяє адаптації організму до мінливих умов середовища. Варіації умовного зв’язку (згасання, генералізація, диференціація, залучення додаткових умов її реалізації тощо), відповідно до умовно-рефлекторної теорії, забезпечуються процесами збудження, гальмування та їхнім співвідношенням.

У межах умовно-рефлекторної концепції стимулові надають значення причини розгортання акту. Научання з цього погляду – процес, у якому повторюваний у певних умовах стимул формує новий акт поведінки. Ці риси вказують на те, що умовно-рефлекторна концепція – яскравий приклад інструктивної теорії научання.

Біхевіоризм. Закономірності навчання. Уперше закономірності научання, встановлені емпіричними методами, сформульовано в межах біхевіористської парадигми. Їх зафіксовано в історії психології під назвою «закони научання», але фактично це емпіричні узагальнення, а іноді й постулати. Сформулював їх здебільшого Е. Торндайк, а потім модифікували чи доповнили К. Халл, Е. Толмен і Е. Газрі. Базуючись на значному емпіричному матеріалі, отриманому під час дослідів за участю людей і тварин, вони в неявній формі враховували також результати досліджень, проведених у школі І.П. Павлова. Саме тому виокремлені закономірності описують фактори, які є важливими для різних форм научання, і, незважаючи на критику, що не припиняється, їх враховують дотепер.

Варто звернути увагу на те, що всі наведені далі «закони научання» описують феноменологію научання, а не власне процеси формування нового досвіду, не враховують властивостей і будови сформованих у процесі научіння структур. Ці особливості пропонують самі основи біхевіоризму: предмет вивчення – поведінка, яка має зовнішні характеристики, які виявляються як «сукупність реакцій, моторних або залозових, чим організм відповідає на вплив тієї або іншої ситуації». Тут внутрішні психологічні структури визнають або неіснуючими, або недоступними для вивчення.

Розуміння стимулу як фактора, який не лише ініціює акт поведінки, а й породжує нові акти – одна з найважливіших рис усіх парадигм, що реалізують дослідницьку програму біхевіоризму. Усі ці теорії научання – інструктивні, вони основані на концепції tabula rasa. Ці риси яскраво виявляються і в розглянутих далі «законах научання», і в процедурах дослідження, розроблених у межах біхевіористських парадигм.

Моделі научання

Уявлення про научання в когнітивній психології. Загальна риса цих концепцій, яка відрізняє їх від поглядів ортодоксальних і радикальних біхевіористів, – уявлення про внутрішні (ментальні) структури і процеси, що є в основі пізнавальної діяльності суб’єкта. У межах біхевіоризму до такого виду побудови дійшов Е. Толмен, який ввів поняття когнітивних карт. У когнітивній психології научання розглядають не як вироблення асоціацій через обумовлювання, а як пошук правил, закономірностей поведінки і діяльності або оптимального узагальненого розв’язання групи завдань, оснований на використанні одержуваної інформації. Термін «научання», як правило, замінюють поняттями «набування знань», «розвиток компетенції». Научання/навчання в цьому контексті представляють як формування ментальних моделей навколишнього світу, об’єктів, їхніх відносин, можливих операцій з ними та їхні наслідки. Удосконалювання моделей підвищує ефективність їхнього застосування до конкретних завдань і розширює коло таких завдань.

Модель научання ACT. Уявлення про научання (набування знань) можна проілюструвати на прикладі концепції, яка описує здобування, репрезентацію і використання знань, яку розробив Дж. Андерсон, – моделі ACT (Adaptive Control of Thought, адаптивний контроль мислення). Ця модель дає змогу описувати потоки інформації в когнітивній системі, у якій виокремлюють три різні типи пам’яті: 1) робочу (working memory), що містить інформацію, необхідну для поточної активності; 2) декларативну (declarative memory), що містить речення, твердження, судження про навколишній світ; 3) продукційну (production memory), яка належить до класу особливих, «продукційних» систем (production system). Продукційні системи – клас моделей представлення знання у вигляді продукцій (тобто утворень, у яких зафіксовано сферу й умови застосування знань), що містять логічне ядро, наприклад, опис умов здійснення певної дії (Поспєлов).

Інформація про навколишній світ надходить у робочу пам’ять. Однак її можна зберігати в довготривалій декларативній пам’яті та витягувати звідти. Продукції надходять у робочу пам’ять із продукційної пам’яті і їх відбирають за ступенем їхньої застосовності до розв’язання поточних завдань. Результати оцінки застосування продукцій зберігаються в системі продукційної пам’яті. Саме в її межах відбувається процес научання як фіксація історії виконання продукцій і наслідків цього виконання, як набування нових продукцій на основі слідів їхнього застосування, сформованих раніше.

Формування структури знання має два етапи. Перший – декларативний, відбувається компіляція знань (knowledge compilation), у результаті якої декларативне знання перетвориться на процедурне, орієнтоване на використання знання. «Знання-Що» перетвориться на «Як».

В основі компіляції знання – або процедуралізація (proceduralization), тобто заміна універсальних перемінних на значення, необхідні для розв’язання конкретного завдання, або композиція (composition) – злиття часток продукції. На другому – процедурному – етапі відбувається координація знань (knowledge tuning) через узагальнення (generalization) – розширення сфери застосування продукції; поділ (discrimination) – перетворення універсальних продукцій на більш спеціалізовані; посилення (strengthening) – усунення несуттєвих протиріч з продукції і заміна постійних на перемінні, що дає змогу скоротити загальну кількість продукцій.

Научання як формування структури знання. Ця група моделей базується на виокремленні систем пам’яті – процедурної, семантичної й епізодичної і відповідних їм компонентів структури знання.

Відповідно до однієї з них, поділ на декларативне/процедурне знання відповідає протиставленню довільного-мимовільного, усвідомлюваного-неусвідомлюваного (у традиціях школи І.П. Павлова – першосигнального-другосигнального). У межах такого протиставлення декларативна пам’ять є в основі експліцитних форм навчання і відповідно до експліцитного знання, доступного усвідомленню. Експліцитне навчання відбувається швидко, іноді у формі інсайту, під контролем свідомості. Процедурна пам’ять забезпечує імпліцитне навчання, яке відбувається повільно, вимагає численних повторень матеріалу, основано на формуванні асоціацій між подіями, фіксує причинно-наслідкові відносини між ними. Результати імпліцитного навчання важкодоступні для рефлексії, тому суб’єкт може не знати, чого саме він навчився (Кендел, Хокінс).

Інша інтерпретація систем пам’яті припускає, що декларативна пам’ять містить репрезентації об’єктів, сутностей, фактів, подій. Декларативну пам’ять становлять: семантична пам’ять, яка зберігає ментальні моделі світу, й епізодичне, фіксуюче знання про персонально пережиті події та їхню упорядкованість у суб’єктивному часі. Процедурна пам’ять репрезентує операції з об’єктами, фактами, сутностями, переваги тих чи інших способів дії. Усі ці системи пам’яті потенційно доступні усвідомленню. У процесі навчання відбувається формування структури знання, компоненти якої представлено як елементи декларативної пам’яті. Відношення між компонентами структури знання постають як елементи процедурної пам’яті. Сформована в процесі навчання структура знання є репрезентацією об’єктів, фактів, подій і їхніх відносин, при цьому ця структура фіксує також участь суб’єкта в епізоді набування знання, його особистісну позицію.

Уся сукупність знань, якими володіє суб’єкт, структурована відповідно до предметних галузей, які є референтними тій чи іншій діяльності. Основні моделі репрезентації знань – продукційні (як модель ACT), основані на семантичних мережах (як деякі моделі мовної компетенції) або фреймові (Поспєлов). Вони дають змогу описувати знання, застосовні до певних предметних галузей. Частину структури знання суб’єкта, що релевантна певній предметній галузі, називають доменом. Уявлення про доменну структуру знання змушує по-новому формулювати класичні проблеми психології научання. Наведемо два пункти зі списку, що його запропонував Дж. Андерсон: 1) проблема початку навчання «з нуля» («tabula rasa») – яким чином здобувається знання в разі необхідності формування нового домену; 2) проблема перенесення – у який спосіб знання з одного домену можна перенести на інший.

Погодженість концепцій когнітивізму як напряму сучасної психології поєднується з прийняттям різних варіантів розв’язання проблеми формування нового і, отже, розв’язання проблеми научання/розвитку. Зокрема, модель ACT Дж. Андерсона має яскраві ознаки інструктивної теорії, а концепція Ж. Піаже побудована на принципах епігенезу.

Уявлення про научання з позиції системно-еволюційного підходу. Основа системно-еволюційного підходу (СЕП) – теорія функціональних систем П.К. Анохіна. Усі аспекти формування й активності суб’єкта в межах СЕП описано через закономірності еволюції функціональних систем. Специфіку СЕП порівняно з класичною теорією функціональних систем визначають уявлення про спеціалізацію нейронів щодо етапів розвитку відносин суб’єкта зі світом. Групи нейронів з однаковою спеціалізацією – функціональні системи – фіксують моделі взаємодії з оточенням. Багато функціональних систем (моделей), які сформувалися впродовж онтогенезу епігенетично і перебувають у певних зв’язках, становлять структуру індивідуального досвіду (у тварин) або знання (у людини) (відповідно – СІДТ і СІЗЛ) (Александров, Греченко; Максимова, Горкін). Беручи за основу концепцію системогенезу (фактично, селекційну та епігенетичну) П.К. Анохіна, СЕП розглядає процеси научання і розвитку як принципово нерозрізнені, що відповідає результатами сучасних досліджень. «Научання» і «розвиток» – лише різні найменування єдиного процесу формування нових систем, які реалізують і фіксують моделі взаємодій суб’єкта з оточенням (компонентів структури індивідуального досвіду/знання) і реорганізації структури, яка формується.

Коннекціонізм. Один із сучасних напрямів у вивченні пізнання, у якому поєднано підходи, характерні для когнітивної психології, нейрофізіології, комп’ютерних і математичних дисциплін і для проблематики штучного інтелекту. Основні ідеї коннекціонізму пов’язані з розробками «нейрональних мереж» (neural networks) і моделюванням за допомогою «рівнобіжних обчислень» (PDP modeling – parallel distributed processing, рівнобіжна розподілена обробка).

Коннекціоністські моделі являють собою мережі, побудовані з пов’язаних між собою нейроноподібних елементів. Ці елементи є вузлами мережі. Вузол може виражати і множину елементів, які репрезентують певну «сутність», задану під час побудови моделі, наприклад, лексичні одиниці. Кожен елемент одержує на вході певний набір збуджувальних і/або гальмівних впливів. На всій сукупності елементів мережі (або на їхніх підмножинах) встановлюють сумарну активність, і стан мережі змінюється як функція сумарної активності. Зв’язок між елементами може змінювати значення активності, які вони передають. Ці зміни є функцією властивості зв’язку – її вагомість. Вагомість зв’язків представляє пам’ять мережі. У структурі мережі виокремлюють вхідний і вихідний шари елементів і шари, які не мають безпосереднього контакту з навколишнім середовищем – «сховані елементи» (hidden units). Оскільки поточний стан мережі можна описати як функцію від початкового стану елементів мережі, процес її приведення до нового стану часто позначають як навчання (training). У межах коннекціонізму научання представляє один з головних напрямів дослідження. Під час пред’явлення мережі певних подій на вході вона моделює і відтворює їхні стохастичні відносини.

Типологія научання

Контекстна специфічність научіння (context specific learning). Принцип, суть якого в тому, що результати научання, яке відбувається в певному контексті, можна використати найефективніше в тому самому контексті. До детермінант, які обмежують умови подальшого використання набутого досвіду, належить також стан суб’єкта під час научіння (state-dependent learning).

Научіння «з однієї спроби» (one-trial learning). Концепцію розробив Е. Газрі, який вважав, що будь-яке научання відбувається одномоментно, оскільки поведінка – це «перекриття» у часі елементарних компонентів, кожен з яких є результатом научання «з однієї спроби». Феноменологічно научіння триває впродовж досить значного часу і є процесом удосконалювання поведінки. П.М. Фіттс підкреслює, що научання – це «освоєння навички, переважно безперервний процес, хоча тонка структура може містити дискретні операції». Відзначимо подібність концепції научіння «з однієї спроби» і принципу научання «все або нічого» (all-or-nothing learning). Уявлення про научання як про дискретну одиничну подію протиставляють континуальним теоріям (continuity theory), які описують його як безперервний процес. У межах концепцій дискретного научання варто розрізняти, наприклад, власне оперантне научання (дискретна подія) і оперантне регулювання вже засвоєної поведінки (триваючий безперервний процес).

Наслідування, імітація (imitation, modeling) – це форма набування знань, умінь і навичок, основана на тому, що суб’єкт відтворює дії іншого. Наслідування сприяє конкретизації вроджених форм поведінки, а також забезпечує наступність генетично не наслідуваних досвіду і навичок між поколіннями. Таке научання реалізується як ціннісно-орієнтаційна поведінка. Научання через наслідування продуктивніше у разі імітації поведінки, зовнішніх дій, ніж під час проходження вербальних вказівок. Орієнтованість на розгорнуті зразки поведінки уможливлює научання, навіть якщо суб’єкт не повністю розуміє копійовану поведінку та її наслідки.

Научання, основане на спостереженні (observational learning). Це поняття ввів А. Бандура, щоб уникнути пояснення научання складних форм поведінки в людини через процес «спроб і помилок». Він обґрунтовував, що формування такої поведінки може відбуватися також у результаті безпосереднього спостереження її зразків або їхніх зображень (наприклад, у кінофільмі). Таке научання може відбуватися навіть тоді, коли той, за ким спостерігають, не повторює поведінку-зразок і не одержує підкріплення. Очевидна подібність цього типу научіння з наслідуванням (Бандура, Уолтере).

Імпринтінг (imprinting): тип научання, суть якого – у швидкій фіксації в пам’яті екологічно важливих, специфічних для цього біологічного виду ознак об’єктів і подій. Ця форма научання реалізується на дуже коротких інтервалах часу і базується на здатності до витягнення критичної інформації та її використання для зміни поведінки. К. Лоренц докладно описав «реакцію проходження» у гусенят, курчат та ін. За його даними, будь-який об’єкт, що рухається (незалежно від розміру), який пред’являють пташенятам упродовж критичного періоду (для каченят, наприклад, інтервал 10-50 год. після вилуплення), вони розпізнаватимуть як «матір», оскільки в ординарних екологічних умовах таким об’єктом є саме качка-мати. Каченята будуть рухатися за об’єктом, імпринтінг якого виник у них. Якщо в критичний період об’єкт, навіть екологічно валідний, наприклад, голос матері, не було пред’явлено, то згодом його сприйматимуть як індиферентний. Зіставлення імпринтінгу штучного об’єкта та качки-матері показало, що цей тип научання, отриманий у лабораторних умовах, є зворотнім – легко досягнути його зміщення на натуральний об’єкт. Доведено, що імпринтінг відбувається не «одномоментно», а готується знайомством з голосом матері ще в період висиджування (Хесс). Швидкість і міцність научання під час імпринтінгу забезпечують згуртованість виводка (що необхідно для охорони і догляду за пташенятами), а отже, і його виживання. Імпринтінг як форма научання має істотні відмінності. Що більше зусиль затрачає пташеня на наближення до об’єкта фіксування, то більшої сили імпринтінгу досягнуто. Результати імпрнтінгу, які виникли на ранніх етапах розвитку, можуть виявитися через тривалі інтервали часу. У деяких видів тваринні переваги у виборі сексуального партнера після досягнення зрілості визначаються імпринтінгом, який виник у ранньому онтогенезі. Припускають, що ця форма імпринтінгу визначає спрямованість статевої поведінки на особин свого біологічного виду (Понугаева).

Перенесення (transfer). Виокремлюють чотири групи феноменів:

• Перенесення научання (transfer of training) – зміна виконання або процесу набування навички, вміння або знання під впливом раніше набутих навичок, умінь або знань. Розрізняють позитивне і негативне перенесення, що виявляється відповідно в поліпшенні/погіршенні виконання або в пришвидшенні/уповільненні научання. У вузькому значенні перенесення розуміють як пришвидшення вироблення навички під впливом навички, набутої раніше.

• Перенесення (генералізація) принципу. Протиставляють перенесенню конкретного акту або ефекту взаємодії навичок (інтерференції, проактивному полегшенню і гальмуванню тощо).

• Перенесення як використання акту поведінки, набутої раніше в певному поведінковому контексті (діяльності), в іншому, новому контексті. Таке перенесення вимагає спеціального научання, що відповідає принципові контекстної специфічності научання.

• Особливі групи явищ перенесення – це не індивідуальне научання, а запозичення знання в партнера, формування колективного знання. Ці явища наявні, якщо галузі знання в «донорів» і «реципієнтів» мають певну формальну подібність.

Вияв ефектів перенесення. Ефекти перенесення мають динамічний характер, тобто залежать від послідовності пред’явлення завдань, тривалості їхнього розв’язання, інтервалів, які розділяють серії научання і заповнювання цих інтервалів.

Позитивний, негативний або «нульовий» ефект перенесення пояснюють впливом раніше сформованого досвіду на научання в тестовій серії навчання. У разі проактивного полегшення (proactive facilitation) є позитивне перенесення, у разі проактивного гальмування (proactive inhibition) – негативне. Перешкоджає перенесенню інтерференція (interferention) між засвоєним раніше і знову засвоюваною навичкою, знанням тощо.

Важливими неспецифічними факторами, які забезпечують явище перенесення, вважають «включення в роботу» і «научання навчанню».

Включення в роботу, «розминка», «розігрів» (warm-up). Ефект пришвидшеного оволодіння навичкою, умінням чи знанням, в основі якого – передналаштування пози (postural set), уваги (attentive adjustment) або сформована в попередньому навчанні установка (attitude). Варто розрізняти це явище («включення в роботу» як фактор перенесення) і «впрацювання», період на початку виконання серії дій, що поступово досягають необхідної точності і стабільної продуктивності.

Научання навчанню (learning-to-learn). Суть цього явища – у набуванні специфічної навички – уміння вчитися. Максимальний ефект научання навчанню є тоді, коли пред’явлене завдання для научання і тестове завдання подібні за використаним матеріалом, але ефект зберігається й у тому разі, якщо і матеріал, і завдання у «навчальній» і «тестовій» серіях різні.

Важливим фактором, який визначає успішність перенесення, є подібність стимулів і відповідей, що становлять матеріал для научання.

Ч. Осгуд сформулював основні емпіричні закономірності, які описують вплив цих факторів на ефективність ПЕРЕНЕСЕННЯ:

• Якщо стимули в ситуаціях навчання і тестування різні, а необхідні відповіді однакові, буде позитивне перенесення і ретроактивне полегшення, причому їхні величини стануть збільшуватися з посиленням подібності стимулів.

• Якщо стимули в ситуаціях навчання і тестування однакові, а необхідні відповіді розрізняються, буде негативне перенесення й ретроактивна інтерференція, причому їхні величини можуть знижуватися з посиленням подібності відповідей.

• Якщо і стимули, і відповіді в ситуаціях навчання й тестування різні, то буде негативне перенесення й ретроактивна інтерференція, причому їхні величини стануть зростати зі збільшенням подібності стимулів.

У межах когнітивної психології для пояснення явищ перенесення використовують концепт «схема відношень «(relational schema) (Halford, Bain, Maybery and Andrews). Схема відношень – специфічна форма репрезентації, що представляє структуру ситуації або діяльності в термінах компонентів і відношень між ними. Такі схеми є узагальненнями співвідношення конкретних прикладів відношень: «більше (гора, купка)» або «більше (слон, миша)» інтегруються в узагальнену схему відносин «більше (X, Y)».

Найяскравіший приклад перенесення – використання акту поведінки, набутого раніше в певному поведінковому контексті (діяльності), в іншому, новому контексті, хоча й виглядає феноменологічно саме як перенесення готового фрагмента поведінки, однак вимагає суттєвої реорганізації індивідуального досвіду.

Інсайт (ага-реакція) (insight, aha experience) – феномен набування нового знання, яке становить в «одномоментному» судженні розв’язання проблеми. Уперше його описав В. Келлер в експериментах з пошуком обхідного шляху в мавп: тривалі безуспішні спроби розв’язання завдання змінювалися зниженням рівня активності, роздивлянням ситуації і раптовим знаходженням правильного рішення. У феномені інсайту виявляються результати попереднього дослідження ситуації, минулий досвід, мотивація. У виникненні інсайту відзначають роль феноменів «установки на научання» (learning set), «научання навчанню» (learning-to-learn).

Контрольні питання:

· Як співвідносяться терміни «научання», «навчання» та «учіння»?

· Розкрийте сутність видів учіння.

· У чому виявляється неусвідомлюване научання?

· Охарактеризуйте психологічні основи процесу научіння.

· Охарактеризуйте психологічну сутність процесу учіння.

· Охарактеризуйте психологічні аспекти навчання.

· У чому виявляється наслідування в процесі научання?

· Які психологічні основи формування знань, навичок і вмінь?

· Який зв’язок між научанням і розвитком?

· Розкрийте сутність класичних концепцій научання.

· Які є моделі научання? Охарактеризуйте їх.

· Які типології научання Ви знаєте?

Література:

Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – Львів: Край, 2005.

Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т.1. – Л.: Изд-во Ленингр. у-та, 1974.

Загальна психологія: Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Форум, 2000.

Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: А.Г.Н., 2002.

Леонтьев А.Н. Эволюция психики. – М., 1999.

Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1975.

Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: У 2 т. – К.: Форум, 2002.

М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. – 3-тє вид., випр. – К.: Вища шк., 2004.

Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – К.: Либідь, 1996.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.

Психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1968.

Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.

Шостак В.И. Природа наших ощущений. – М.: Просвещение, 1983.

 

 

Глава 34