Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие про| фессионально важных качеств, которые определяют успешност труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственн<| психологического подхода является перенесение акцента на про! блему развития самой личности человека-работника. Поэтому рас! смотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развива| ющегося субъекта труда становится достаточно перспективнь направлением. При этом важно понять, как происходит формиро\ вание ценностно-нравственной, смысловой, личностной структур* его профессионального сознания.

Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях личности: пер вый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается перва иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказы| ваться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодо^ человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руковод!-собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно был| бы добавить и третье рождение личности, связанное с граждан ской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельно! сти, когда уже повзрослевший человек максимально реализует сво| развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ра чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, соб| ственно, профессиональная деятельность позволяет ему вопло| тить все лучшее, что у него есть, в других людях.

В целом можно условно выделить следующие этапы развита самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоени! норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «фи| зического Я» личности); 2) формирование «социального слоя лич| ности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценнс стно-нравственное самоопределение). Для понимания специфик развития личности специалиста еще предстоит выделить особен! ности формирования его самосознания с учетом специфики даН| ной профессии и особенностей ситуации развития самого челов ка. Но центральной проблемой развития личности специалист остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его: товности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради

я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?..

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12].

Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6 — 8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д.Б.Эльконин вслед за Г. В. Плехановым писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда [29].

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6—8 до 11—12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погулять и расслабиться после школы.

Стадия «оптации» (от лат. орШю — желание, выбор) (от 11—12 до 14—18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.

Стадия адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта — это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2—3 лет.

Стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что Работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. Работник уже вошел в профессиональное сообщество в качестве полноценного члена (от англ. 1п1егпа1 — внутренний).

Стадия мастера, когда о работнике можно сказать, что он луч-среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется

общем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим _нди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь это уровня.

Стадия наставника — высший уровень работы любого специа листа. Эта стадия интересна тем, что работник становится не про сто великолепным специалистом в своей области, но и Учит лем, способным передать лучший свой опыт ученикам и вогаи тить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образо. высший уровень развития любого специалиста — это педагоги ческий уровень. Заметим, что именно педагогика и образован» являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечи вают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тож является носителем культуры в лучшем смысле этого слова.

Но многие ли профессионалы стремятся именно к такому уров ню профессионального развития?

Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова [с: 18, с. 49—54] выделяет следующие уровни профессионализма:

допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает пол ным набором качеств настоящего профессионала);

профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно ра^ ботает и выполняет все, что от него требуется);

суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, чтс называется «акме» — вершина профессиональных достижений);

^ епрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит мж> го «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);

г:ослепрофессионализм (человек может оказаться «профессиона^ лом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться со> ветчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также более конкретные этапы освов' ния профессии:

1) адаптация человека к профессии;

I) самоактуализация человека в профессии (приспособление про Цессии — «выработка индивидуальной профессиональной но), мы>:, «планки» самореализации, которую в дальнейшем работай пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню
стерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю
чи». легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии,
уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начин
ют переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоить»
и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предпол
гает поиск новых, более совершенных способов достижения Я
лаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (ри

неудачи), а не все хорошие работники готовы к этому и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще _Пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь
предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии спе
циалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше
становится тем, что Е.А.Климов называет «наставник». Напри
мер, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и
психолог, и политик.

6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он
предполагает, что профессионал в своей работе стремится реали
зовать свою главную жизненную идею и находит для этого воз
можности и силы.

А. К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой — это этапы суперпрофессионализма.

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адап-танта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепци-ей: самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустой-чивый и т. п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодиза- Ч«я Д. Сьюпера включает следующие этапы.

Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о "Удущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4—Ю лет), затем — осознания собственных интересов (11 —... лет), а позже — и на основании осознания своих способностей ⁽¹³—14 лет).

Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь Р°исходит апробация своих сил в различных видах трудовой и

учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временн (но не основное) занятие определенной профессией (15—17 В переходный период (18—21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в уело виях освоения способов самостоятельной жизни, включая и вре| менные подработки. Завершается этот этап апробированием из бранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности! часто совмещаемым с учебой (примерно 22—24 года). Заметим! что западные системы подготовки специалистов в большей степе-5 ни ориентированы на практику, поэтому возможностей попробо-вать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо больше, чем в нынешней России.

Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25—30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в современном западном обществе. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает именно эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успеху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труда,! и личностного развития...

Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает даль-| нейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет).

Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизш и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 дс 64 лет).

Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соци-| альной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только несовпадением теоретико-методологи-; ческих взглядов, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное само-¹определение (стадия «оптации») занимает период от 11—12 ДО, 14—18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная, стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в американ-^ ском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных вида деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в современном западном обществе увеличивается н«только продолжительность жизни, но и удлиняются период дет*

_ства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

Если сравнивать периодизации, предлагаемые различными авторами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.

Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпе-риоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни» [16, с. 49].

Им выделяются основные фазы жизни после детства.

Юность (с 16—17 до 21—24 лет) — это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливе-^ХУД против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производстве (это «преступление»).

Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) — первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худ-^ее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это Необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же рабо-^ТУ, не имея возможности изучить при этом что-то новое», — отвечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от ^эРоса к любви, многие вступают в брачные отношения.

Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углуби ляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «знакомые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»...

Вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая сме-| на ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями! В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свс предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стар самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие! На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом,! заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня пс крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-лет-| ним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можнс надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-тс хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случае! не будет необходимости менять профессию или место работы», —| отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74].

Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможно-' сти духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной! культуре почти неизбежно происходит сопоставление с матери-; альными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впи-5 тывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. У мног женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто —| ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают).! Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариан-1 тов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностный рост; другой вариант выбора — карьера).

Начало 50-х годов, Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценно-; сти не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачно-^ сти) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые: смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (сча-| стье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии).

Период после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет — все в прошлом. У многих есть ощущение того, _что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали

до 80 лет..

По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития — психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности. В связи с этим выделяются такие периоды [30]:

1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может
сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо —
безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого;
главное — сформировать доверие, чувство «хорошести» жизни)

(до 1 года);

2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова
нию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года);

3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых
общественных норм) (3—6 лет);

4) «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности»
(отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти
фикация) (6—14 лет);

5) «идентичность — или непризнание»; формирование «роле
вой идентичности», профессиональное и личностное самоопре
деление (близко к стадии «оптации» — по Е.А.Климову) (14—
20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и
сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «глав
ная проблема подростка — поиск аристократии и идеологии», т. е.
поиск лучших образцов для подражания;

6) «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие ин
тимных отношений, планирование и построение семьи (20—35 лет);

7) «дружба — или изолированность»; профессиональная дея
тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по
Э. Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу
ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя
^в главном деле своей жизни) (35—65 лет);

8) оценка прожитого, осознание идентичности, целостности
^Всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (60—65 и
Далее).

А- Адлер считал, что еще в детстве у ребенка формируется «план •Жизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу ^Это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется ^<<взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно

оформляется в связную схему»). К 5—6 годам у ребенка формир^ ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то] после 5—6 лет он будет способен к изменению и совершенство! нию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем витии [1; 5].

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жизней ных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает доволы-сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют челове* прожить действительно интересную и неординарную, т. е. сво| собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры [3].

При рассмотрении линий развития человека нередко обнару живаются перекосы различных линий (составляющих) этого разе» тия. Известно, например, что очень быстро человек созревает ка организм (физическая составляющая), довольно быстро он овла девает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее об стоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особе* но в современной России). Но безнравственный профессионал (д еще образованный, обученный, владеющей современными сред ствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы час то образуют профессиональные кризисы и профессиональные де струкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблел будут рассмотрены подробнее.