Глава четвертая модернизация обучения и воспитания 2 страница

никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок дают краткие

отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин — по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.

В середине дня занятия сосредоточены по преимуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений — музыка, языки, эвритмия. С первого класса изучаются два иностранных языка. Учебный день завершают занятия ремеслами.

Профамма образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники ~ жатвы. Рождества, праздник фонариков и другие.

Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.

В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.

В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, российская менталь-ность — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что педагогический антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопо-льский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе. В 1935 году он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.

Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В конечном счете «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям элементов: школьная типография, школьный кооператив, «свободные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр.

В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления — школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет — Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; он улаживал конфликты, определял меры поощрения и наказания. Постановления совета принимались голосованием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирали, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива, на котором обсуждали рубрики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал».

«Свободные тексты» — письменные работы — отражали личный опыт и знания детей. Их подготовка являлась одновременно обучением и воспитанием. Тематика работ была самая разнообразная — от описаний страха в темной комнате до пацифистских сюжетов. «Свободные тексты» дети печатали на небольшом типографском станке. Они печатали также разные по функциям и содержанию карточки-фишки. Младшие школьники заполняли фишки с вопросами, используя фишки с информацией. Более сложными являлись карточки старшеклассников. По сути, это были составляемые самими школьниками мини-пособия. Карточки-фишки попадали в рабочую библиотеку, которой могли воспользоваться все школьники.

В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине

дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы надень, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно — не менее одного раза за три недели — выступал с отчетом-

Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Италии, Бельгии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических материалов — видео-, аудиозаписи, лазерные диски.

Заметим, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе» (обычно это «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.

Интересный эксперимент осуществлен во Франции пятью «лицеями-пилотами» (в Марселе, Монжероне, Севре, Тулузе, Энгиене), которые руководствовались несколькими принципиальными дидактическими установками: 1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные; 2) осваивать школьную программу группами (командами) лицеистов; 3) использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей учащихся; 4) обучать при тесном взаимодействии со средой, тесном сотрудничестве учителя с учениками; 5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.

Классы насчитывали не более 25 учеников, которые делились на команды, возникавшие на основе общности интересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя (по три человека в каждой). Члены учительских команд должны были согласовывать свои педагогические усилия.

Учебный материал группировался по так называемым синтетическим темам. Например, в лицее Энгиена в течение одного учебного года были предложены шесть таких тем. Командам классов предлагалось изучить эти темы и отчитаться о проделанной работе. Скажем, при изучении «синтетической темы» «Египет» учащимся следовало дать характе-

ристику истории и географии Египта. Путешествие по географической карте сопровождалось изучением климата, экономики, культуры Египта. При подготовке лицеисты использовали учебники и другую литературу, а также документальные источники. Они посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.

Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии творческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка (преподаватели литературы предлагали фантазировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометрических фигур, преподаватели физики поощряли к изготовлению моделей механизмов и т. д.).

Образцовые лицеи уделяли много внимания эстетической подготовке учащихся. Силами учащихся регулярно ставились театральные представления.

Лицеи-пилоты вели поиск оптимального сочетания обязательного и элективного образования. В последнем случае учеников систематически делили на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные). При организации элективного обучения учитывалась необходимость мотивации к такому обучению. К примеру, в одном из образцовых лицеев, чтобы побудить учащихся заниматься сверх обязательной программы по курсу «Экономика и социальное развитие», преподаватель начал первый урок словами: «Недавно во Франции произошло знаменательное событие — родился пятидесятимиллионный житель. Кто и как сумел это узнать?» После такого интригующего зачина школьники захотели выяснить механизм обработки статистических данных. Затем их заинтересовали вопросы демографии. Для получения необходимых знаний они обратились в библиотеки и архивы.

«Провал или успех?» В духе такой альтернативы обсуждается во Франции опыт лицеев-пилотов. Скептики утверждают, что эти учреждения не поколебали консервативных традиций. Иной точки зрения придерживается большинство преподавателей и бывших учеников лицеев-пилотов, часть рукодителей министерства образования. Они отмечают, в частности, что лицеи-пилоты накопили значительный опыт обучения в обстановке дружеского участия, личной ответственности, самостоятельности, уважения к личности.

В различных странах мира ученые и практики стремятся создать наиболее оптимальный вариант образовательного учреждения, что приводит к возникновению новых типов экс-

периментальных школ. В частности, на Западе появились так называемые открытые и альтернативные школы.

«Открытые школы» получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. Обучение и воспитание в такой школе подразумевает тесную связь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности, уважение индивида.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности. Поданным Института экономики образования (Дижон, Франция), «открытое обучение» в силу привлечения внешкольных образовательных каналов оказалось вдвое дешевле, чем обучение в обычной школе.

В США педагоги во главе с Ч. Зилберманом (Университет штата Коннектикут) разработали модель «открытой школы». Обязательным является подбор добросовестных и доброжелательных учителей, а также планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников.

По модели «открытой школы», например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем находились младшая и старшая средняя школы, где одновременно учились около 500 детей. Руководители учреждения провозгласили цель превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков было подчинено задачам воспитания.

Учебной программой было определено несколько направлений: подготовка к деловой деятельности; подготовка к общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. В основе программы были шесть базисов: общественно-исторические дисциплины; предметы эстетического цикла; физико-математическое и естественнонаучное образование; трудовое (производственное) обучение; домоводство; физическая культура и спорт.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

К «открытым» учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Педагоги общинных школ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей — «Направлять, поощрять и одобрять». Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных.

Идея «открытого обучения» была реализована также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл — организация параллельного обучения в обычной школе и за ее пределами. «Школа без стен» позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.

Первая «школа без стен» была создана в 1968 году при коллеже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения- Базовые академические дисциплины изучались в коллеже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор.

Как считают инициаторы «школы без стен», подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.

Англия была первой страной, где появились экспериментальные «открытые школы». Одна из наиболее известных — начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети занимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование «интегрированный день».

Вот как, к примеру, проходил «интегрированный день» шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри

принимался бродить по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.

В школе им. Лоу исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с вопросами обществоведения и природоведения. Делать все это предлагалось «способом открытия», означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира.

В школе им. Лоу кроме обычных возрастных классов организовывали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Метод «открытого обучения» нашел свое воплощение и в Германии. Здесь был проведен эксперимент «Город как школа — Берлин», осуществленный в начале 80-х годов. Основной замысел эксперимента состоял в том, чтобы ученики и преподаватели проводили значительную часть учебного времени вне стен учебного заведения, изучая немецкий язык в издательствах, математику — в компьютерных центрах, историю — в музеях, литературу — в библиотеке, физику и химию — в лаборатории, общественно-политические науки — в штаб-квартирах политических партий и т. д. Экспериментом было охвачено несколько гимназий и реальных училищ. Учащиеся совмещали занятия в обычном учебном заведении и «открытое обучение» за его пределами.

Во Франции с «открытыми школами» связан масштабный эксперимент в начальном образовании, в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывались пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размешались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на два-три года, что

необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а двум-трем преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися.

Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники занимались различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Школьников можно было встретить в библиотеке, «поливалентном» зале — помещении для разнообразных занятий, учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. Часто организовывали учебные прогулки, экскурсии.

Прообразом «открытого обучения» во Франции можно считать «снежные» классы, к которым в дальнейшем прибавились «морские» и «лесные» классы. Начало организации «снежных» классов датируется 1953 годом (поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы). Во время каникул ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией на занятиях в школе. «Снежным», «морским», «лесным» классам суждена была долгая жизнь. Ежегодно в них бывает до 200 тыс. школьников.

Много общего с «открытыми школами» у «альтернативного обучения». «Альтернативные школы» были выражением негативного отношения к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины.

Главной особенностью «альтернативных школ» было применение нетрадиционных методик обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, на развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников.

Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные отличия. Если «открытые школы» во главу угла ставят более тесную интеграцию образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.

Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Соединенных Штатах в 1968 году. В середине 70-х годов их было уже свыше 2 тыс. Альтернативные школы работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Координацией занималось федеральное бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) — 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) — 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) — 18 школ. В некоторых городах, например, Луис-вилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две-три альтернативные школы.

Непременной установкой «альтернативной школы» был принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Второй установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий.

«Альтернативные школы» предназначались тем, кто не желал ограничиваться обычным школьным образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями в «альтернатив-

ных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди основных форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражения творческого характера. Широко использовались обучения в парах и группах.

В «альтернативных школах» начального образования кроме обычной программы нередко предлагались дисциплины из программы средней школы (история, география, иностранные языки, точные науки и пр.).

Среди школ «альтернативного обучения» выделялись так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. Это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» (развитие человека с детских лет в соответствии с его собственной природой). В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения.

«Свободные школы» ставили цель не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей полностью отвергался.

Типичный пример «свободных школ» ~ два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения, тем не менее, отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных, непринужденно обсуждали свои текущие дела, различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр.). В другой школе ученики были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты. Но в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Вариантами «альтернативного обучения» были и так называемые круглогодичные и неградуированные школы. В этих учебных заведениях решительно меняли ритм учебного процесса. Так «круглогодичные школы» округа Бэлли Вью (штат Иллинойс), города Фейрмаунта (штат Миссури) не прекращали занятий круглый год. Ученики делились на группы. Группы учились по 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся все двенадцать месяцев в году.

В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы.

Пик популярности «круглогодичных школ» пришелся на конец 80-х годов. В 1989 году в них обучалось около 500 тыс. учеников из 19 штатов, то есть приблизительно около 1 % школьников.

Нетрадиционный режим «круглогодичной школы» позволил сократить наполняемость классов, что облегчало организацию индивидуализированного обучения. Вместе с тем возникали специфические проблемы, связанные с нестабильностью состава классов. Педагоги были лишены возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах школьного воспитания.

«Неградуированные школы» пошли еще дальше по пути пересмотра классно-урочной системы. В г. Эплтоне, где впервые возникли такие школы, их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение разделили на два цикла с определенными учебными программами.

Один из вариантов «альтернативного обучения» в США — домашние школы. В основном это были заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

В европейских странах «альтернативное обучение» не стало столь распространенным, как в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции.

В 70—80-х годах «дикие школы» создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения.

Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.

«Диких школ» было немного (около десяти). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Специфика «диких школ» состояла, прежде всего, в организации обучения. Такие школы-посещали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна из школ (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе -— во дворах, скверах,

парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В «детском центре» Барк (Париж) занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размешалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни «детского центра» принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Три родителя ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.

Экспериментальные школы Японии воплощают идею радикальных перемен, развития у учащихся творческого мышления, способности самовыражения. В подобных школах пытаются изменить традиционное репродуктивное обучение, раскрепостить школьника, поощрить его индивидуальность.

Спектр проблем, которые решаются в экспериментальных школах Японии, достаточно разнообразен. Министерство образования определило три магистральных направления экспериментов: укрепление взаимосвязей ступеней школьного образования, расширение возможностей специального образования в старшей средней школе, диверсификации школьных программ.

Действуя по этим направлениям, экспериментальные школы апробировали «под курсивные» планы и программы, тематика которых отвечала запросам региона, «пограничные курсы», близкие дисциплинам, уже имевшимся в планах и программах (управление сельским хозяйством, биоинженерия, информационные технологии, электронная инженерия, дизайн одежды), расширенные варианты обязательной программы и т. д.

Японские педагоги творчески осваивают идеи современных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Западной Европы и США. Так, крупный эксперимент по примеру «открытых школ» проводился в государственной начальной школе города Огава (префектура Аити). В школьном здании убрали многие внутренние стены. Перестали расставлять парты по строгому ранжиру. Пол покрыли мягкими коврами. В школе появились специализированные уголки для чтения, занятий математикой, естествознанием, искус-

ством, музыкой. Практиковалась работа учителей командами. В одном помещении занимались одновременно два-три

класса.

Школа Огава нашла немало последователей. К началу 90-х годов уже действовало около 1 тыс. подобных учебных заведений.

Японский вариант «открытого обучения» несколько отличается от классических образцов. В «открытых школах» Японии нетрадиционное обучение идет лишь вне обязательной программы.

Прогнозируя школьное экспериментирование в Японии на ближайшие годы, японский ученый Цукао Накато считает, что среди наиболее важных факторов, которые будут влиять на цели и задачи такого экспериментирования, окажутся увеличение процента девушек в системе среднего образования и потребность реформирования не столько учебных программ, сколько процесса самообразования учащихся.

Резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел в общеобразовательной школе России.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития школьного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.