Глава третья школьное воспитание

1. теоретические ОБОСНОВАНИЯ

В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социоло-гизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детер­минантам воспитания.

Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).

Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма слу­жит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «кол­лективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педа­гогического процесса («Воспитание ~ методическая социали­зация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравствен­ных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации».

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомер­ности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспита­ния, под влиянием которой происходит становление нравст­венных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен созна­вать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление лич­ности. Ведущими факторами воспитания определялись окру­жающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от прими­тивного мышления к мышлению критическому. На этом пу­ти детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую

надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален наста­ивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,—«краешком глаза». Он обращал вни­мание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учи­тывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъяв­ляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая при­нуждение и подражание, «строгое воспитание» исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека, считает Ален.

Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, пе­дагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами, Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и так­том, избегая добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален считал, что педагог должен быть требова­тельным, но в то же время уметь видеть в учениках творчес­кую личность. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников путем легкодо­ступных поощрений.

Как и Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — «детский народ».

Взгляды основоположников социальной педагогики разде­ляют многие ученые в США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для цветных школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по причинам социальным («бедные менее интеллектуальны, чем богатые»),

Традиции социальной педагогики сохраняются и во Фран­ции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифи­цирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Про­фессор Огава, например, скептически расценивает концепции,

где интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным.

Размышляя над извечной педагогической коллизией кон­фликта личности и группы, многие японские педагоги высту­пают против эгоцентризма отдельных школьников. В то же время, по их мнению, ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести

всю жизнь.

На социальных подходах, окрашенных традицией марксиз­ма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объек­тивного требования общества в субъективную норму пове­дения (О. С. Богданова). Популярен взгляд на воспитание, где «общественное должно быть представлено в индивидуаль­ном», в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Как замечает в этой связи В. М. Полонский, воспитание являет­ся сложной системой взаимовлияний и переходов, когдабиоло-гические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

Российский педагог В. Е. Гмурман выдвинул тезис пред­расположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. На­стаивая на первостепенности социального в воспитании, В. Е. Гмурман считал правильным говорить о воспитании как о процессе, вектор которого направлен от коллектива к лич­ности. По его мнению, пока не удалось перевести на «педаго­гический язык» сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, в свете этих идей некоторые закономерности вос­питания уже сформулированы: 1) необходимость воспитания через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) закон самоизменения и самовос­питания в процессе деятельности; 3) закон неравномерного развития личности при отсутствии специально организо­ванных воспитательных усилий.

Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфи-

ческая модель социальной среды. Едва ли не главным носи­телем общественных ценностей в школе считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих питомцев, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть для них примером, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.

(Б ио) психологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего «нового воспитания» и гуманистической психологической шко­лы. Как веление дня рассматривают представители этих идей­ных течений гуманизацию школьного воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути в этой связи на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Нехватка у учеников индивидуальности».

Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Пред­ставитель этого идейного течения А-Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств, в том числе жестких наказаний, при формировании личности. «Новое воспитание», продолжает А. Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Принуж­дение, считает она, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ». Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не же­лающие или не способные видеть этот мир, нередко стал­киваются с совершенно неожиданными проступками детей.

Взгляды А. Медичи поддерживает ее соотечественница М. Севрен: «Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг. Мы не вправе одергивать подростков, которые через два-три года наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах».

Один из лидеров «нового воспитания» Р. Галь так форму­лирует основные идейные принципы этого направления. Во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и свя­зей, которые влияют на ребенка.

Другой крупный представитель «нового воспитания» С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощ-

рений и наказаний. В своей «теории нащупывания» С. Френе сформулировал идею целесообразности самостоятельного зна­комства ребенка с миром при «упорном и постоянном спон­танном преодолении трудностей».

Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей «нового вос­питания», определяет ребенка, прежде всего, как биологи­ческое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

Сторонники «нового воспитания» признают важность взаимодействия ребенка со средой и, в то же время, провозгла­шают некую независимость отдельного индивида от со­циального окружения. Л. Фабр, подчеркивая исключительную роль самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами:

выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, го­ворит А. Фабр, что во всех этих процедурах первое слово принадлежит ребенку.

Последователи «нового воспитания» порой проводят между ребенком и его окружением резкую разграничительную ли­нию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые — два далеких и чуждых мира.

Как видно, «новое воспитание» делает упор на генети­ческие факторы и имеет в виду смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.

Представители (био)психологизма в педагогике конструк­тивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школь­ников. Так, лидеры гуманистической психологической шко­лы — американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу — добрую, свободную, любознательную.

В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс аргу­ментирует так называемую «Я — концепцию». Он предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам: «Нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное».

К. Роджерс советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис Роджерса — «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него «естественную природу». Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности ее естественное «я».

Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспи­тания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредотачиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг.

Взгляды теоретиков гуманистической психологии разде­ляют многие школьные практики. Победитель конкурса «Учи­тель года» М. Бивкукарис (США), размышляя о своей про­фессии, приходит к выводу, что идеальный учитель непре­менно должен любить детей, обладать юмором, чуткостью, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное' мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. «Хороший учитель сеет доб­рые семена», — заключает Бивкукарис.

Интерпретация (био)психологических идей среди педагогов достаточна разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: «педагогические технологии» и «школа как семья».

Представители теории «педагогические технологии» про­пагандируют идею конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских пси­хологов/'. иДж. Байярдов «Ваш беспокойный подросток».

Убедительность рекомендациям авторов придает опора на знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника.

Критики теории «педагогических технологий» считают, что пропагандируемое ими воспитание превращает школь­ников в послушных зомби, которые не в состоянии воздей­ствовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуж­дены демонстрировать послушание, подчиненность общему

ритму деятельности, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Берне, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической не­состоятельности. Воспитательный эффект, считает он, дости­гается здесь слишком дорогой ценой — при игнорировании подлинных потребностей и интересов ребенка.

В противовес «педагогическим технологиям» предлагается модель «школа как семья», при которой воспитание обеспе­чивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В «школе как семье» воцаряется дух позитивных ожиданий и благо­желательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.

Сердцевиной концепции воспитания «школа как семья» другой американский исследователь У. Коли считает гуманиза­цию педагогического процесса, стиль взаимодействия и со­трудничества. В воспитании в качестве партнеров участвуют ребенок, педагоги и родители. Подобные отношения должны покончить с педагогическим авторитаризмом, создать твор­ческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальные ответствен­ность и долг.

2. ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитание — магистральное направление деятельности

школы.

Перед мировым сообществом стоит глобальная цель — определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей. Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер предлагает пять проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми — представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр.; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспи­тание во имя мира.

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов.

Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития образования» (1991) предусматривает использовать школу как «центр, способный перестраивать развитие циви­лизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и прин­ципах. Предлагается система универсальных ценностей в ци­татах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, тер­пимость и пр.).

В действующих в настоящее время инструкциях мини­стерства образования Франции мы читаем: «В процессе обу­чения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, соли­дарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству».

В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «пол­ноценно развивать личность», воспитывать «строителей миро­любивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание вдухесотрудничест-ва, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к междуна­родному сотрудничеству; формирование навыков повседнев­ной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

. ^ Помимо основных нормативных законодательных актов. ^школа Японии руководствуется рядом документов, где конкре­тизирована программа школьного воспитания. Так, Цент­ральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества: 1} качест­ва персональные — быть свободным, развивать индивидуаль­ность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина — уметь

превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания;

3) качества общественные — быть преданным работе, содей­ствовать благосостоянию общества, быть творческим челове­ком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качест-1 ва — быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.

Инструкциями министерства образования во главуугла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.

Обновленная программа школьного воспитания представ­лена министерством образования России в 90-х годах.

Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного вос­питания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В. Шадрйков писал в этой связи: «При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной».

Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправ­ления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Шко­ла ориентируется на воспитание высоких нравственных стан­дартов, гражданской ответственности и самостоятельности.

Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологичес­кая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа За­пада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности.

На рубеже 80—90-х годов «холодная война» закончилась. В школьное воспитание внесены серьезные коррективы. Их

хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 году. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха —«холодная война».

Социально-политические реалии внутренней и междуна­родной жизни приводят к возникновению в школьном вос­питании новых ориентиров и проблем.

Продолжается дискуссия по проблеме «школа и политика». На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета шко­лы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал из­бавить школу от диктата и «тирании» властей. Если школа ограждена от внешних влияний, «возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира», — писал он.

Как показывает общественный опыт, существование шко­лы вне политики является скорее декларацией, чем действи­тельностью. Вопросы школьного образования и воспита­ния — заметный компонент тактики и стратегии политичес­ких партий- Трактовка этих вопросов, школьная политика зачастую оказываются, водоразделом между политической оппозицией и властями или, напротив, скрепляет действия различных политических сил.

Концепция нейтралитета школьного воспитания объектив­но находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы.

В бывшем Советском Союзе непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунисти­ческой партии. В начале 90-х годов с подобным моноидео­логическим воспитанием было покончено. В учебных заведе­ниях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содер­жанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, который трактуется как политический плюрализм и идеологическое многообразие, отказ от край­ностей левого и правого толка при формировании подрас­тающего поколения. Новая парадигма воспитания предусма­тривает идейную толерантность. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, мораль­ным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

На фоне ослабления планетарного идеологического и по­литического противостояния на первый план выходят новые проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах.

В эпоху интенсивной международной интеграции, инфор­мационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернацио­нальное воспитание. В основе интернационального воспита­ния видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 году в Москве состоялась междуна­родная конференция «Новое мышление и педагогика мира». Ее участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты.

В педагогических кругах утверждается концепция воспи­тания жителей Земли — общего дома человечества. По мне­нию японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миро­творческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Дви­жение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и педа­гогических сил. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, поли­тики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, ко­торые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр.

На фоне ослабления планетарного идеологического проти­востояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. Как пишет в этой связи немецкий ученый В. Миттер, подобная идеология порождает ущемление права на воспитание и образование этнических меньшинств в различных странах.

В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания, под которым понимается прежде всего учет куль­турно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Пол и культурное воспитание имеет ряд сходств с интер­национальным воспитанием. В то же время их проблематика, цели и задачи заметно отличаются. Интернациональное и поликультурное воспитание предусматривает межнациональ-

ное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискримина­ции, национализму, расизму. Вместе с тем в отличие от интернационального, поликультурное воспитание сфокусиро­вано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралисти­ческой культурной среды, адаптации с иными культурными ценностями. Соответственно в пол и культурном воспитании наиболее важна вариативность с учетом этнических и нацио­нальных особенностей. Приоритетом же интернационального воспитания выступает проблема связей народов разных стран.

Важный фактор актуализации поликультурного воспита­ния — интеграционные процессы в мировом сообществе. В условиях экономической и политической интеграции поли­культурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций.

Почти все крупнейшие страны мира относятся к поли­культурным и полиэтническим сообществам. В этих странах имеются этнические и национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции происходит формирование иных эт­нических групп. Необходимость толерантного сосуществова­ния с этническими и национальными меньшинствами по­рождает потребность поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета школьной политики.

Поликультурное воспитание предназначено для того, чтобы снимать противоречия между доминирующими системами и нормами воспитания, с одной стороны, и нормами и системами воспитания этнических меньшинств, с другой. Оно предпо­лагает адаптацию этнических групп друг к другу, отказ этни­ческого большинства от культурной монополии.

В США проблема поликультурного воспитания неразрывно связана с проблемой общенациональной культурной интегра­ции различных этнических групп населения. Воспитание должно служить продолжающемуся формированию амери­канской нации и одновременно обеспечивать культурно-обра­зовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. Темнокожие американцы, испытывая ра­совую дискриминацию со стороны белого большинства, стре­мятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются идентифицировать себя с культурой Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, поскольку афроамерканцами выработана собственная культура, которая отличается от культуры любого народа Африки. Так что речь

идет о поликультурном воспитании афроамериканцев как оп­ределенной этнической группы США.

В Западной Европе проблема поликультурного воспитания рассматривается неоднозначно. Официальные власти склонны рассматривать поликультурное воспитание как угрозу национальной безопасности и государственности.

Однако объективно поликультурное воспитание в Запад­ной Европе стоит на повестке дня. Многомиллионные группы иммигрантов из Азии и Африки озабочены проблемой вхож­дения в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Юное поколение имми­грантов не намерено безоглядно соблюдать традиции роди­телей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, ко­торые нуждаются в адекватном воспитании.

Не обошла проблема поликультурного воспитания и Япо­нию — одну из немногих крупных стран мира, гомогенных в этническом и культурном отношениях. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает око­ло 20 тыс. айнов. Во всех крупных городах имеется свой «чайна-таун» — китайский квартал. В стране живут сотни тысяч корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы. Так что и Япония поставлена перед проблемой поликультур­ного воспитания.

В России в осуществлении поликультурного воспитания ведущей остается роль русской культуры. Следует учесть, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели опираются на исследования спе­цифики воспитания тех или иных этнических групп, в част­ности исследования так называемой этнопедагогики.

Идеи поликультурного воспитания — сравнительно новое явление для России, будучи в значительной мере альтерна­тивой интернациональному социалистическому воспитанию, которое имело в виду формирование личности вне националь­ной культуры как условие единства и идеологической инте­грации общества. Поли культур ное воспитание в условиях России означает и нтегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (не­русским) и общечеловеческим. При осмыслении этого про­цесса просматриваются две концепции.

Первая концепция, которую можно назвать «компонент­ной», исходит из понимания школы, где имеются автономные

блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как сред­ство передачи духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. По мнению российского ученого М. Н. Кузьмина, подобная концепция может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

В противовес этой концепции предлагается организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника — носителя родной культуры — к культуре российской и миро­вой. Предлагается также воспитание на диалогической меж­культурной основе, что, по мнению М. Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию раз­личных этносов. Имея в виду такой подход, министерство образования в начале 90-х годов сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают единый государст­венный стандарт воспитания и образования, а с другой стороны, приобщают к национальной (этнической) культур­ной традиции, то есть воспитывают личность, способную жить в пол и культурном окружении.

Школьник находится в непрестанно меняющейся социо-культурной среде, где отношения человека с человеком все ча­ще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Высокотехнологические усло­вия жизни нередко превращают в ненужные непосредственные детские контакты, что отнимает возможность воспитания ду­шевной отзывчивости. В высокоразвитых странах мир школь­ников переполнен вещами — многие имеют видеоигры, ви­део-, аудиотехнику, собственный компьютер и пр. Обилие ве­щей порождает новые проблемы в воспитании. Реже становится участие детей в конкретной трудовой деятельности, для многих из них труд делается плохо воспринимаемой абстракцией.

Меняется повседневная жизнь школьника. Она регла­ментирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ре­бенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты на себе.

В последние сорок лет заметно изменились антропологи­ческие данные детей школьного возраста, более ранним ста­новится половое созревание. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 годы увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы — на 17,7 см, выпускника старшей средней школы — на 8,9 см. Соответственно средний вес — на 9,5 кг, 15 кг, 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей школа столкну­лась с серьезными педагогическими проблемами. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников «взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения».

Серьезные проблемы в воспитании породили процессы урбанизации и экологического кризиса. Дети отдаляются от природы как условия и важного фактора накопления жиз­ненного опыта, гуманного воспитания.

Педагоги-экологи определяют центральную роль школь­ного воспитания в формировании «новой этики, базирую­щейся на любви к природе». Они провозглашают принципы экологического воспитания: непрерывность, реализация в процессе обучения, учет региональных и национальных особенностей.

Начало координированным усилиям мирового сообщества по проблеме экологического воспитания было положено на международном совещании в США в 1970 году. Совещание провозгласило необходимость экологического воспитания с учетом возраста, ступеней школьного образования. Так, в начальной школе предлагалось помочь ученикам осознать единство и разнообразие природы, в средней школе — среду как систему взаимосвязанных природных и социальных компонентов.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в воспитании школьной молодежи. Имеют место антигуманное поведение, снижение этических, нравственных критериев у заметной части учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных в 1978 году под­ростков каждый второй заявил о разочаровании в таких цен­ностях как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 году 12 тыс. японских школьников 39 % видели будущее в сером цвете, 15 % — в черном цвете.

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Например, в Японии, как показали ис­следования 1985 года, 46 % школьников не встают по утрам самостоятельно, 56 % не убирают свою комнату. Обследо­вание 1 тыс. школьников средних учебных заведений выя­вило, что около 35 % из них никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения на­растает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилий. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику отношений между детьми, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

Среди подростков-правонарушителей можно выделить ряд специфических групп. Российский ученыйД И. Фельдштейн называет пять таких групп: 1) подростки с устойчивым комп­лексом общественно-отрицательных, аномальных, прими­тивных потребностей, с системой откровенно антиобщест­венных взглядов, деформированных отношений и оценок;

2) подростки с деформированными потребностями, низмен­ными устремлениями, стремящиеся подражать правонаруши­телям первой группы; 3) подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потреб­ностями, отношениями, взглядами; 4) подростки со слабо деформированными потребностями; 5) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно.

В США, по официальным оценкам, школа оказалась «оча­гом наркомании и насилия». В течение 80-х годов число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось; 51 % учеников младшей средней школы пользо­вались тем или иным наркотиком. Ежегодно около 1 тыс. учителей подверглись нападениям со стороны учащихся, около 70 тыс. — ограблениям, до 125 тыс. — угрозам физической расправы. Волна насилий и преступлений среди учащихся устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Множатся жестокость и правонарушения в школах За­падной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведе-

ниях Берлина лишь за один месяц 1990 года было зарегистри­ровано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр.).

Не менее огорчительно положение во Франции, где многие старшеклассники систематически потребляют наркотики и алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков -- «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашеч­ники». Не пустуют исправительные заведения для подрост­ков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. В 1983 году было арестовано 190 тыс. подростков. Специалистов настораживает увеличивающийся процент пре­ступлений, совершенных девочками-подростками. Не менее тревожна статистика юных наркоманов, которых в 1987 году было около 40 тыс. Головная боль японских педагогов — драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников. «Жить так, как живу я, — сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», — писали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Рост насилий и издевательств в среде подростков — одна из решающих причин роста непосещаемости в японской шко­ле. Около трети прогульщиков в 90-х годах отказывались ходить в школу, не желая подвергаться унижениям и из­биениям со стороны однокашников.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула и на школу России. В настоящее время ежегодно около 90 тыс. детей совершают уголовные преступления.

Общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи. О глубокой озабоченности этим гово­рят, например, результаты одного из опросов, проведенных в 1989 году Институтом Гэллапа (США). На вопрос: «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» — аме­риканцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся —- результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подрост­ков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость,

4 Сравнительная пел. <гогик. 1

нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения — таковы издержки воспитания в школе. «Утешающим обманом» называет, например, английский ученый Дж. Холден утверждение, будто английская школа добилась внушительных успехов по гуманизации учеб­но-воспитательного процесса. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духов­ного наставника. Многие преподаватели, отмечает он, напо­минают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.

Рассматривая проблему насилия и истязаний в среде школьников, следует отметить, что ситуация в различных странах отнюдь не одинакова. На Западе и в России уровень насилий в детской среде устойчиво высок, тогда как в Японии положение улучшается. Если в 1985 году здесь были зафиксированы драки в 22 тыс. школ, то в 1987 году — только в 7,3 тыс. За десять лет, с начала 80-х годов — до начала 90-х годов, число случаев насилия в младших средних школах уменьшилось на 4 %, в старших средних школах — на 3 %.

. Прекрасно организованные физическое воспитание и детский спорт позволяют японским подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Кроме того, подростков всячески приобщают к традиции почитать успех в образо­вании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.

3. практика ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Сердцевина школьного воспитания — духовное, нравст­венное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — получает распространение воспитание, направленное на по­ощрение самостоятельности, эвристического мышления, ком­муникативности, высокой культуры и гуманности.

В столкновении старых и новых веяний неоднозначно выглядят роль и место наставника как. одной из центральных фигур педагогического процесса. В США, например, в учебных заведениях имеется особая структура (деканофис), глава ко­торой специально занимается вопросами воспитания. «Учите­ля пекутся лишь об успеваемости. Если подростки что-то натворят, их отправляют к нам», — рассказывает Ч. Шанку-айлер — декан школы из города Декатур.

По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обла­дает неким правом «вето», когда все его суждения должны быть для ребенка «словом священным». Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учи­телю безусловно, его культ не столь безоговорочен, как прежде.

Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда', любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.

Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических коллежах США, например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства- На этих кур­сах уделяется особое место шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обра­щаться к школьнику с просьбами в следующих формули­ровках: «Попробуй, это интересно и должно тебе понрави­ться», «Тебе это пригодится», «Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо» и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка:

угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.

С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С. Френе. В своей книге «Педагогичес­кие инварианты» он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет — рекомендации к применению; красный свет — отказ от использования; желтый свет — рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его нака­зывали». Ответ — зеленый свет.

Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрез­мерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно за­маскированной системой репрессий».

Следует отметить, что в образовательных учреждениях сохраняются традиционные регламентации, формы и методы воспитания. В ряде стран строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, на­пример, мальчики обязаны носить темные мундиры, уста­новленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек.

Силу общепринятых регламентации в школьном воспита­нии иллюстрируют исследования российских ученых Н. Д. Ни-кандрова и В. А. Кан-Калика. «Нами проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны... Эти планы гораздо больше похожи один на другой, чем можно было бы объяснить уровнем единства. Причина в том, что они сформированы на основе типовых рекомен­даций... но в весьма малой степени учитывают конкретные особенности школы, классам, — писали они.

В системе предписаний и регламентации продолжают осу­ществляться жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бес­смыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В США в шко­лах 38-ми из 50-ти штатов официально разрешены наказания. В Великобритании их применяют в частных учебных заведе­ниях. Во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% — ставят школьников в угол, 44% — занимаются рукоприкладством. Нередко при нарушении дисциплины ученикам снижают оценки. В бывшем СССР (данные на конец 1980-х годов) две трети опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемле­мыми строгие меры воспитания.

Многие учителя осуждают школьное воспитание, основан­ное на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм наказаний, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в этой связи французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестоко­стью, неуважением к старшим... Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов».

В противоположность педагогическому авторитаризму в мировой практике развиваются тенденции, связанные с гума­нистической ориентацией в воспитании. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремле­нии обеспечить реализацию его возможностей путем создания комфортной психологической атмосферы, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.

Все большую популярность приобретает воспитание, осно­ванное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогичес­кого процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается ат­мосфера радости и творчества.

В рамках реализации гуманистической ориентации в вос­питании в США в 70—80-х годах появились учебные заведе­ния под названием «справедливые сообщества». В них (Бос­тон, Ридинг) удалось создать эмоционально комфортную об­становку, придерживаться кодекса справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель—уче­ник», «учитель—учитель», «ученик—ученик», согласовывать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации. Воспитание осуществлялось через самоуправление (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной дея­тельности, с опорой на собственные традиции школьной жизни.

В школах США специалисты-психологи, входящие в груп­пы «гайденс», оказывают поддержку ученикам в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением и другими проблема­ми нравственно-этического свойства.

В США, в соответствии с существующей системой, учащие­ся могут часто менять классы и учителей как в период началь­ного, так и среднего образования. Такая система имеет недо­статки в педагогическом отношении: возникновение стрессов, снижение дисциплины у учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При новом учителе у ученика появляется шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педа­гогами. Например, дети, заполучившие ранее отрицательный имидж («драчун», «маменькин сынок», «непоседа» и пр.), могут в новом классе и при новом учителе избавиться от

нелестных ярлыков.

Едва ли не главной установкой в воспитании школьников в Японии является реализация идеи общинности. Приведем пример типичной сцены в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предлагает ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее — отлучение от совместной, общей деятельности класса.

Школьное воспитание в Японии — осколок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные шко-

лы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся по­лучали опыт социальной жизни, японская школа целенаправ­ленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общест­венной личности. Создание и функционирование групп — процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Такими лидерами считаются ребята, склонные

к активной позиции, с широким кругом общения, сердечные и приветливые.

Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перетасовывают, перемещая в параллель­ные классы. Такие подвижки с педагогической точки зрения имеют, по крайней мере, три цели. Во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, исклю­чить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъе­динить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить ра­венство всех учащихся. И, наконец, в третьих, сделать уча­щихся более управляемыми.

Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. По мнению профессора Мигисимы деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых и утверждаются антигуманные пра­вила поведения. Японские педагоги отмечают кризис группо­вого воспитания.

Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответст­вующее поведение, начиная от привычки уступать в транспор­те место старшим до готовности откликнуться на чужую беду.

Так, на Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитан­ников и наставников. Данная методика, например, реализу­ется при «коммуникативном воспитании» в школах США. В «коммуникативном воспитании» выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмо­ционального (аффективного) общения наставника и воспи­танников. Учителя ставят задачу сформировать навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать.

В программу ряда средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непони-

мание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.

Американский ученый С. Ваймер предложил своеобразную методику воспитания. Он советует учить искусству не ссо­риться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта ученый считает соз­дание доброй, ровной обстановки в классе. Учитывая, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций — явление закономерное, необходимо научить ребят выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружа­ющих. В этой связи предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто- то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатии и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.

Практика «общинного воспитания» опрокидывает стерео­тип восприятия американской школы как символа индивиду­ализма. Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельно­сти: в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д.

Важное значение для школьного воспитания имеет само­управление учащихся. В США к началу 80-х годов им было охвачено до трети старшеклассников. В Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х годах. В Японии оно появилось позже — в 80-х годах. В России к началу 90-х годов ученические комите­ты имелись практически во всех школах.

Традиционный вид ученического самоуправления — сис­тема «префектов» или «капитанов» (Англия, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны выступают помощ­никами учителей при поддержании дисциплины. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыска­ния. Префекты и капитаны избираются по классам и всей школой учащимися либо назначаются администрацией. Ими могут быть лишь старшеклассники. Они составляют совет во главе с общешкольным префектом, который сотрудничает с администрацией. Совет координирует внеклассную работу (спорт, кружки, клубы и т. д.).

Ученические советы нередко копируют государственные структуры: парламент, президент, вице-президент, пред­седатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр.

Следует отметить, что традиционное ученическое само-управление не оправдало возлагавшихся на него надежд. Ока­завшись под прессингом школьной администрации, пишет английский педагог Б. Бернли, ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными. В аналогичном поло­жении были и ученические комитеты в школах России.

В этих условиях продолжился поиск иных форм учени­ческого самоуправления. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направ­лениями их деятельности стало вовлечение учащихся в те­кущую жизнь школы, обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.

В Англии школьные советы решают основные вопросы на своих регулярных заседаниях (ежемесячно или еженедельно). Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения.

В Германии школьные советы именуются конференциями. На конференции делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе выска­зываться относительно планирования учебных занятий, содер­жания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).

Во Франции школьные советы формируются по модели «команды». Ученики и преподаватели каждого класса объе­диняются в команду, члены которой работают по собствен­ному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учеб­ного заведения.

В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо проблем школьного обучения они зани­маются социальными проблемами учащихся и преподавателей.

В школьном воспитании происходят важные перемены, отражающие как в зеркале политические изменения в мире.

Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспи­тания в духе мира. Учреждена международная организация «Педагоги за мир», которая координирует осуществление меж-

дународной программы; обмен делегациями учащихся, соз­дание международных детских лагерей, подготовку дидак­тических материалов демократической, общечеловеческой на­правленности. Членами ассоциации являются более чем 50 стран. По инициативе организации проводятся международ­ные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают разные проблемы: музыки, спорта, досуга, экологии и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя членами единого мира. Ассо­циация «Педагоги за мир» организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеалам добра и взаимной приязни независимо от национальности. На одной такой не­деле мира в Реймсе (Франция) преподаватель МЛевер заявил:

«Мы хотим, чтобы дети играли в мир, а не войну». В школах ряда стран первые занятия в новом учебном году начинаются «уроками мира».

В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов — создание учреждений «международ­ного бакалореата». Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приоб­щать учащихся разных стран к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты школа «международного бакалореата» осуществляет воспи­тание в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания.

Педагоги отдельных стран предпринимают конструктив­ные шаги для утверждения общечеловеческих ориентиров в школьном воспитании.

В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспита­ния, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрас­тающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна (директор Ю. Валь) ежегодно посещают места, где во время мировой войны на­ходились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.

В школах Запада канули в лету порожденные идеологи­ческой конфронтацией подозрительность и враждебность в отношении России. «Русские дружелюбны и щедры», — гово­рят школьники Запада после общения со сверстниками из России. Визиты российских школьников используются для того, чтобы усилить мотивацию для положительного отно-

шения к России. Российских школьников, посетивших Аме­рику, приветствовал президент Р. Рейган.

Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенацио­нальные олимпиады школьников по русскому языку и лите­ратуре. Масштабы преподавания русского языка, впрочем, невелики. В США его ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции — около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает ак­тивист ассоциации «Педагоги за мир» Л. Волине, расширение преподавания русского языка в США послужит интересам демократического воспитания.

О положительных переменах в политическом мировоз­зрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Например, в 1987 году в одной американской школе разы­грывали спектакль «Встреча в верхах», на которой амери­канский и российский «президенты» заключали мирное со­глашение. Многочисленные письма школьников Запада рус­ским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии.

В России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих стран мира. Ряд школ Москвы, Петербур­га, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции.

Российские педагоги осуществляют ряд международных проектов, способствующих интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, фондом «Культурная инициатива» в Москве был открыт мужской лицей имени Рублева, где углубленно изучается история и культура древней Руси. Лицей — международный, в нем учатся российские и зарубежные школьники.

Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школе Японии.

Пробивает дорогу в мировой школе практика поликультурного воспитания. Надо признать, однако, что масштабы поликуль­турного воспитания в ведущих странах мира неодинаковы.

В США накоплен известный опыт поликультурного вос­питания в школах с двуязычной программой. Школы — частные. Учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой принадлежат (испанский, итальянский, русский и т. д.). В таких школах могут быть классы с преподаванием на родном языке и усиленной на-

глядностью на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Все эти классы делятся на разные уровни в зависи­мости от глубины и объема изучаемого материала.

В Западной Европе воспитание представителей националь­ных и этнических меньшинств ставит целью, прежде всего, их интеграцию в культуру доминирующей нации («классы французской культуры» в начальной школе Франции). Собст­венно поли культурным воспитанием официальные власти фактически не занимаются- Его задачи берут на себя частные учебные заведения. Такие школы для иностранцев и нацио­нальных меньшинств, например, создаются в Германии.

В Японии в начальных и младших средних школах на­считывается около 80 тыс. детей-иностранцев. Социологи­ческие опросы показывают, что ученики-иностранцы вполне довольны своими учителями. Но они часто жаловались