Интерперсональні критерії самореалізації

Прийняття інших. У інтерперсональному напрямку наявність ОР насамперед у динаміці відносин до інших людей. Особистість тим більше зріла, чим у більшій мірі вона здатна до прийняття інших людей такими, які вони є, до поваги їхньої своєрідності і права бути собою, до визнання їх безумовною цінністю і довіри їм. А це, у свою чергу, зв'язано з основною довірою до людської природи і почуттям глибинної сутнісної спільності між людьми.

Розуміння інших. Зріла особистість відрізняється звільненням від забобонів і стереотипів, здатністю до адекватного, повного і диференційованого сприйняття навколишньої дійсності взагалі й особливо – інших людей. Найважливіший критерій ОР – готовність вступати в міжособистісний контакт на основі глибокого й тонкого розуміння і співпереживання, емпатії.

Соціалізованість. Успішний особистісний рост веде до все більш ефективного прояву фундаментального прагнення людини – до конструктивних соціальних взаємин. Людина в контактах з іншими стає усе більш відкритою і природною, але при цьому – більш реалістичною, гнучкою, здатною компетентно дозволяти міжособистісні протиріччя і жити з іншими в максимально можливій гармонії.

Здібність до творчої (креативної, розбудовчої) співпраці з іншими членами суспільства на основі розвинутої емпатії, потреби у конструктивному спілкуванні, прагненні задовольнити власні творчі мотиви. Найважливіша якість зрілої особистості – готовність сміливо й відкрито зустрічати життєві проблеми і справлятися з ними, знаходячи внутрішні й зовнішні резерви.

Природно, зміни в кожнім з цих напрямків самореалізації відбуваються у відповідності зі своїми специфічними закономірностями. У той же час це процес цілісний, взаємозалежний і ріст в одному “особистісному вимірі” сприяє просуванню в інших. Тому важливіше всього сам факт руху в цих напрямках, включення в процес відкриття і знаходження себе, що дає можливість людині ставати усе більш вільною й відповідальною, автентичною і неповторною, дружелюбною й відкритою, сильною і творчою і, в остаточному підсумку, – більш зрілою і здатною сприймати світ (зовнішній і внутрішній) не як погрозу, а як, за словами К. Роджерса, виклик життя й одночасно – заклик до життя...

Цілісна теорія самореалізації особистості, що закладена видатними зарубіжними й вітчизняними вченими і розвивається нашими сучасниками, базується, перш за все, на відкритих наукою положеннях про фундаментальні потреби людини. Саме задоволення цих потреб забезпечує самореалізацію та її провідний результат – психічне здоров’я людини. А неврози і психічна непристосованість зумовлені в основному відсутністю задоволеності тих фундаментальних потреб. Серед них такі загальновизнані (за А. Маслоу):

– фізіологічні потреби (у їжі, сні, теплі тощо);

– потреби у безпеці (для задоволення їх людина дотримується певного режиму дня, купує житло, одяг та ін.);

– потреба у любові і приналежності (людина заводить сім’ю, друзів);

– потреба у повазі (людина робить кар’єру, займається наукою, бере участь у суспільному житті);

– і, нарешті, потреба у самореалізації (людина реалізує свої задатки і здібності).

Наведені потреби викладені в ієрархічній послідовності – від найнижчих до найвищої. Вищі потреби більш пізні. Чим вище їх рівень, тим, на перший погляд, вони менш важливі для виживання, їх начебто можна й відсунути подалі. Насправді ж життя на більш високому рівні потреб означає більш високу біологічну ефективність, більшу тривалість життя, хороший сон і апетит, зменшення хвороб. Задоволення вищих потреб (у повазі, справедливості, ствердженні власної гідності, самореалізації творчого потенціалу) і має своїм результатом справжній розвиток особистості, тобто нарощування й вдосконалення кращих її якостей, які можна назвати суто людськими.

Звернемо увагу, що саме про задоволення вищих потреб індивіда говорили і А. Маслоу, і К. Роджерс, і наш В. Сухомлинський. На основі їх міркувань, багатого досвіду і проведених у нас експериментів можна дійти висновку, що повноцінною, щасливою людина стає не тоді, коли задоволена смачною їжею, теплою домівкою чи високою посадою, а тоді, коли вона реалізувала свої здібності писати книги, малювати картини, вирощувати хліб чи виховувати дітей. У ході проведеного дослідження виявлено, що найбільшою насолодою для старшокласників і студентів стає не перемога у конкурсі, олімпіаді чи спортивному змаганні (хоча це дає їм велике задоволення і гордість), а глибоке відчуття своїх здібностей та умінь розв’язувати все складніші задачі, долати свою невпевненість і лінощі, відчуття своїх постійно наростаючих вольових, фізичних і розумових сил. Тільки при таких умовах формується провідний результат самореалізації – психічне здоров’я, творчий потенціал, саногенне мислення, емоційна стійкість, чіткі й позитивні цінності динамічної, цілісної людини.

Рівень особистісного росту і розвитку як результату самореалізації на практиці визначається, на думку А. Маслоу, рівнем скарг. Коли потреби не задовольняються, людина починає скаржитись. І якщо вона скаржиться на те, що не може задовольнити свої потреби у самовдосконаленні, справедливості, у красі, істині, то це високий рівень скарг, а, значить, і розвитку. Такі скарги об’єктивно свідчать, що справи у такої особи йдуть непогано. Гірше, коли вона скаржиться на неможливість заробити на хліб і прогодувати сім’ю, нарікає на свій поганий стан здоров’я і самопочуття. Маслоу не без підстав припускає, що скаргам не буде кінця, можна лише сподіватися на підвищення їх рівня. Рівень скарг є показником розвитку особистості й освіченості суспільства.

Здобутки теорії і практики самореалізації сутнісних сил людини як стратегічної мети її земного існування стали складовою зазначеної вище Національної доктрини розвитку освіти української держави.

Спираючись на дослідження зарубіжних і вітчизняних вчених (А.Маслоу, К.Роджерс, Л.Толстой, А.Макаренко, В.Сухомлинський, М.Амосов, І.Бех та ін.), ми можемо визначити творчу самореалізацію як свідомий, цілеспрямований процес розгортання та зростання сутнісних сил людини, зокрема дитини, підлітка, юнака – її задумів, творчих здібностей, умінь, потреб, мотивів, життєвих цінностей. Самореалізація творчого потенціалу особистості – це усвідомлений самостійний виконавчо-результативний процес її творчого саморозвитку (самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення, саморегуляції, самооцінки) з обов’язковими конкретними творчими продуктами цього процесу – внутрішніми (розвинуті творчі мотиви, здібності, уміння, цінності тощо) і зовнішніми (результати дослідження, підготовлені доповіді, реферати, статті, книги, професійні проекти тощо).

Відкриття феномену самореалізації підростаючої і зрілої особистості – це нова сторінка педагогічної та психологічної науки насамперед тому, що людині в процесі її формування надається новий статус – незалежної, з високимпотенціалом особистості, яка, насамперед, має сподіватись на власні сили, розум та енергію й не виправдовувати свої невдачі соціальними негараздами, інтригами недругів та відсутністю щасливого випадку. Її життєвий успіх, щастя й процвітання пов’язані з потужністю й спрямованістю її самореалізації і, як правило, мало залежать від прихильності примхливої долі. Зовнішня (соціальна) домінанта розвитку внутрішнього світу особистості покликана в основному стимулювати, створювати сприятливі умови для зростання й розвитку природного в людині.

Ми вважали доцільним у проведеному дослідженні розмежувати поняття “самоактуалізація” і “самореалізація”, які в літературі часто ідентифікуються. Самоактуалізація розуміється нами як частина процесу самореалізації. Це інтегроване поєднання конкретної мети життєдіяльності й емоційно-вольової та інтелектуальної готовності (потенції) для практичного втілення проекту і мети. Іншими словами, самоактуалізація – це свого роду “досамореалізація”, певний процес “оживлення”, активізації (актуалізації) наших потреб, мотивів, задумів, надання їм загостреної, емоційно забарвленої форми, це процес спонукання до дії самого себе. Відзначимо, що процес самоактуалізації спрямовується моральними цінностями і нормами особистості, розрахований на їх ствердження, закріплення.

У той же час самореалізація – це усвідомлений виконавчо-результативний процес саморозвитку (самоосвіти, самовиховання, саморегуляції, самооцінки)з з внутрішніми і зовнішніми продуктами цього процесу. Відбувається самореалізація як практичний, продуктивний процес вже на основі підготовчої, мобілізуючої роботи самоактуалізації, і ці тісно пов’язані внутрішні процеси являють собою по суті цілісний зв’язок у ході самобудівництва і саморозвитку особистості. Тому не випадково у вітчизняній педагогіці процеси самореалізації та самовиховання (самовдосконалення) розглядаються як тотожні. По суті теорія самореалізації (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс) суттєво збагачує споріднену з нею теорію самовиховання, яка виникла значно раніше, і сьогодні потребує нових ідей та технологій.

Відзначимо, що теорія самореалізації не може сприйматися як завершена і систематизована концепція з причини відсутності розгорнутих результатів конкретних науково-педагогічних досліджень. Разом з тим, відкриття феномену самореалізації підростаючої особистості – це новий розділ педагогічної та психологічної науки.

Діалектика ідентифікації та індивідуалізації особистості як рушійних сил її

самореалізації, що визначають її спрямованість і глибину, представлена в роботах психологів К.Абульханової-Славської, У. Глассера, А.Петровського. Важливі елементи Я-концепції і проблеми її становлення розглянуті в роботах Р.Бернса, В. Вединяпіної, І. Дубровіної, І. Кона. Способи управління і самоуправління самореалізаторськими процесами, важливі умови оптимізації цих процесів знайшли своє місце у роботах А. Маслоу, Ю. Орлова, К. Роджерса, Б.Паригіна, Л. Петровської. Самореалізацію особистості як цілісний процес становлення людини на своєму життєвому шляху почали досліджувати Л.Виготський і С. Рубінштейн, а плідно продовжили вивчення цього аспекту самоздійснення підростаючої особистості І. Бех, Л. Божович, В. Давидов, Д. Ельконін. Проблеми самовиховання і самовдосконалення вивчали К.Ушинський, К.Вентцель, М. Пирогов, Л. Толстой, а пізніше – С.Гессен, Л.Рувинський та інш. Ці автори внесли свій вагомий внесок у розробку педагогічних умов, що сприяють зростанню внутрішніх сил особистості у різноманітних видах соціально корисної діяльності. Але запропоновані умови, як правило, не виходять за простір традиційної школи – з невисоким престижем учня як виконавця мудрої волі вчителя, з обмеженими правами вчителя, якому заборонялось виходити за межі численних відомчих інструкцій і правил.

Тільки в останні десятиріччя педагогічна наука все сміливіше пов’язує проблеми самореалізації як самоздійснення вільної особистості з наданням їй – і вчителю, і учню – можливості реалізувати себе переважно у творчій діяльності. У роботах В. Сухомлинського, В. Алфімова, В. Андреєва, І. Іванова, В.Загвязинського, В. Кан-Каліка, Б. Коротяєва, М. Нікандрова розглядається тісний взаємозв’язок між процесами творчої діяльності дорослих і дітей та динамікою їх розвитку через конкретні процеси самоздійснення у різних видах евристичної і креативної діяльності.

Педагогічні аспекти самореалізації як активної пізнавальної та творчої діяльності у нових умовах освітнього процесу розробляють В.Андреєв, І.Зязюн, І.Іванов, В. Лозова, С. Сисоєва, О. Савченко, Н. Тарасевич, Н. Щуркова та ін.

Сформована в середині минулого століття, збагачена й уточнена в наші дні концепція самореалізації особистості як розгортання й здійснення її творчого потенціалу не може не позначитись на концептуальному підході до сучасних ідей і технологій освіти, зокрема, педагогічної. Усвідомлення й прийняття основних положень теорії самореалізації вже вплинуло на сутність мети сучасної освіти, яка задекларована в Національній доктрині розвитку освіти, що інтегрує і навчальний, і виховний процес. Творча самореалізація кожного громадянина України протягом усього життя підтримується фундаментальними зусиллями держави створити для цього всі необхідні умови. При цьому мета освітянських зусиль, на нашу думку, не може впадати в крайнощі особистісно зорієнтованого чи соціально зорієнтованого навчально-виховного процесу. Такі антиподи давно спростовані історією філософії й освіти. У технологічній процедурі визначення конкретної мети діяльності вчителя, викладача, учня, студента варто мати на увазі, що основний шлях оптимального розвитку людини – це самореалізація її соціальної й біологічної сутності, це не передача знань і умінь, а їх створення, будівництво, індивідуальна трансформація, що веде до активного нарощування творчих здібностей, умінь, цінностей людини. У ході такої навчальної праці формується готовність і спроможність реалізувати свої кращі здібності, від яких залежить твоє щастя, благополуччя, духовна повноцінність, а разом з тим благо ближніх і всього соціуму.

Мабуть, не випадково при цьому згадуються думки нашого видатного педагога-гуманіста В.О. Сухомлинського про те, що на певному етапі розвитку дитини можна поставити за мету її виховання здібність учня до самовиховання своїх моральних, розумових, емоційних якостей. Мудрий Василь Сухомлинський розумів, що урочисто оголошена комуністичними ідеологами мета сформувати в школі всебічно розвинену і водночас комуністично спрямовану особистість – це нонсенс, що суперечить і людській природі, і можливостям тогочасної школи. Тому, не наважуючись вголос піддавати сумніву догматичну настанову, він і в теорії, і на практиці наполегливо проводив послідовну лінію на те, щоб головні зусилля педагогів зосереджувались на формуванні умінь і здібностей учнів до самооцінки, самомобілізації, до самостійної творчої роботи. Про це ми дізнавалися з деяких виступів В. Сухомлинського у Донецьку, Кіровограді, Києві, з його статей і книг, присвячених самовихованню і творчій самостійності учнів. Так, у статті „Виховання і самовиховання” (1965) видатний педагог наголошував: „Виховання, що спонукає до самовиховання, – це і є, на моє глибоке переконання, справжнє виховання. Учити самовихованню незмірно важче, ніж організувати недільні розваги; незмірно важче і складніше, ніж схопити підлітка за руку і не випускати його доти, поки він не вийшов із стін школи, поки його не сп’янило повітря, вільне від заборон і регламентації. Тільки виховання, яке спонукає до самовиховання, може розв’язати цю важку проблему. У цьому переконує багаторічний досвід роботи в школі, де я працюю майже чверть століття” [ 7, т. 5, с. 231-232]. Наскільки злободенно лунає цей голос мудрості і перестороги, звернутий до нас з далеких 60-х, наскільки переконливо звучить думка Василя Сухомлинського, що самовиховання – не тільки засіб формування людини, але й рятівна мета всіх зусиль школи і суспільства.

Перебудовуючи наш освітньо-технологічний апарат на інноваційний лад, по-хазяйськи дбайливо й уважно погляньмо на золоті здобутки минулого, прислухаємось до мудрої думки наших великих учителів, щоб бережливо використати надбання видатної когорти митців педагогіки.

Саме звіряючи з ними свої кроки до інноваційної освіти, орієнтуючись на її провідні завдання, ми разом з колегами з кафедри педагогічної творчості, інших кафедр Сумського педагогічного університету сформували мету експериментальної роботи як створення необхідних соціально-педагогічних умов для творчої самореалізації педагога-професіонала в системі вищої школи і післядипломної неперервної освіти. Досліджуються можливості й резерви пізнавально-творчої й науково-дослідної роботи студентів і молодих вчителів для реалізації їх творчого потенціалу. Ми виходимо з того, що оволодіння творчою діяльністю, методами педагогічної творчості – це вирішальний фактор професійної самореалізації майбутнього й молодого вчителя. В основу експериментальних випробувань лягли сформована протягом десятиліть педагогічної роботи концепція творчої діяльності як провідного чинника повноцінної самореалізації кожної особистості.

У людини немає більш благородної справи, яка б так виправдовувала її існування на Землі, так підтверджувала високе звання людини, давала б їй таку глибоку й постійну насолоду протягом усього життя, як творчість.

Надбання світової (Г.Песталоцці, Г.Дістервег, Р.Бернс, А. Маслоу) і вітчизняної (Г.Сковорода, К.Ушинський, С.Русова, В.О.Сухомлинський) педагогіки, практика тисяч українських і зарубіжних учителів дозволяють з певністю говорити про необхідність пріоритету у вищому і середньому навчальному закладі творчої праці відносно праці репродуктивної. Підгрунтям для такого висновку є перш за все парадоксальний для багатьох й одночасно очевидний факт: людська родова природа дитини, підлітка, юнака така, що творчість, тобто розбудовча, дослідницька, художня діяльність для підростаючої людини первинна, а репродукція, або, за словами Л.Толстого, реміснича робота, тобто відтворення готового, повторення, заучування - вторинна, вона менш приваблива й захоплююча, менш природна, хоча й, безперечно, неминуча та необхідна. Лев Толстой ще 130 років тому палко наголошував на необхідності розвитку вищих здібностей людини в школі – уяви, кмітливості, натхнення, критичності, захоплення. Школа ж, за словами письменника, старанно й вперто розвивала насамперед напівтваринні здібності – слухняність, напругу, страх, тривожність [ 8, с.17]. Та й сьогодні ми маємо з прикрістю констатувати, що для розв’язання різних видів завдань творчого характеру в школі відводиться в середньому від 0,5% до 2%, у середніх ПТУ – до 1,5%, у ВНЗ – до 5-6% навчального часу. Для порівняння: українські вчителі-новатори В. Шаталов, Т. Сірик, М. Гузик, С. Шевченко і багато інших витрачають на своїх уроках більше 60% часу на роботу продуктивного, творчого характеру, добиваючись не тільки міцних знань, а, головне, інтенсивного розвитку творчих здібностей і умінь своїх вихованців, позитивних і сталих мотивів до активного пізнання. Та, на жаль, в освітній мережі продовжує панувати репродуктивно-екстенсивна праця і фактично неприязне ставлення до творчості. Серед школярів 10-14 років залишається низькою престижність творчих занять, таких, наприклад, як складання віршів, пісень, оповідань, казок (24 місце серед інших видів діяльності), образотворча діяльність (19 місце), участь у шкільному театрі (18 місце).

Ці та інші факти змушують надзвичайно серйозно й самокритично прислухатись до думки В. Сухомлинського, що звучить сьогодні так само злободенно, як і за життя видатного педагога: “Проблема творчості одна з ділянок педагогічної цілини, і щоб тільки перейти до її освоєння, потрібно створити книгу про педагогічний аспект творчості” [ 7, т. 3, с. 565].

Сьогодні з особливою гостротою висвітилась суперечність між метою формування творчої, соціально активної, духовно досконалої особистості європейського гатунку та екстенсивною, словесно-інформаційною, репродуктивною системою освіти у вищій і середній школі. У системі чинників і засобів розв’язання цієї проблеми чільне місце займає творча постать учителя, спроможного на професійно якісну, інтенсивну, продуктивну діяльність. Забезпечення підготовки як професійної самореалізації такого педагога насамперед пов’язана з успішним розв’язанням суттєвих суперечностей сучасної вищої педагогічної освіти.

Характерно, що головна суперечність такої складної діяльнісної категорії, як педагогічний (навчально-виховний) процес кожного разу виступає у різних формах і проявах. Але педагогу, щоб не схибити, слід завжди вести відлік динамічних змін та перетворень суперечностей саме від провідної суперечності соціального “треба” та індивідуального “хочу”. Їх діалектичний зв’язок і протиріччя визначають загальну сутність педагогічного процесу як інтегративної, цілісної, творчої діяльності вихователів і вихованців.

Якщо схилитись до тлумачення педагогічного процесу як творчо-пізнавальної діяльності, то головна суперечність може виглядати як суперечність між потребами сучасного ринково-демократичного суспільства мати конкурентоздатну, висококваліфіковану, з розвинутим творчим і гуманістичним потенціалом особистість педагога і застарілими змістом, засобами, способами її освіти.

Вивчення цієї суперечності в умовах пізнавально-творчої діяльності привело нас до осягнення важливої особливості: конкретно у повсякденній динаміці педагогічного процесу ця суперечність виступає перш за все як протиріччя між поведінкою, діями, ставленням педагога (педагогічного колективу), які по-своєму трансформують чи транслюють суспільні вимоги і правила, та бажаннями, інтересами, здібностями, уміннями студентів (учнів). Іншими словами, суперечність суспільного “треба” та індивідуального “хочу” найчастіше в конкретному педагогічному процесі або його фрагменті виступає не прямо, а опосередковано як суперечність між вимогами, позицією викладача (вчителя) та мотивами (установками, бажаннями, інтересами) і реальними вміннями студентів (учнів).

Ця суперечність відноситься до категорії “вічних”, бо змінюються соціально детерміновані вимоги, а поряд з ними і на противагу їм змінюються під впливом внутрішніх і зовнішніх факторів мотиви й пізнавально-творчі сили (здібності, вміння, вольовий та моральний потенціал) тих, хто навчається. Тому можна сказати, що ця суперечність, як і всі провідні суперечності матеріального й духовного життя, носить абсолютний, а її вирішення, “зняття” – відносний характер. Тісна й органічна єдність та протистояння цих суперечностей і є джерелом розвитку, удосконалення і самого процесу навчання й виховання, і його учасників.

Треба, думається, наголосити й на такій важливій особливості: названі суперечності педагогічного процесу, на відміну від соціальних, економічних, як правило, не носять антагоністичного, непримиренного характеру. Але викладач чи учитель спроможний вирішити їх достатньо успішно лише в умовах гуманістичного, особистісно-орієнтованого ставлення до студентів (учнів), тільки разом з ними, за їх підтримки, а не самотужки. З одного боку, педагог весь час веде пошук найбільш досконалих для конкретних умов технологій (змісту, засобів, методів у їх сукупності й цілісності) діяльності та взаємин, а, з іншого, постійно коригує свою позицію і дії відповідно з особливостями своїх вихованців, їх успіхами, невдачами, ставленням до педагога і предмету діяльності.

Розуміння основної педагогічної суперечності і її численних конкретних проявів, як і підходи до їх розв’язання, неможливі без глибоких знань сучасної філософії освіти та теорії педагогіки, теорії і технологій педагогіки творчості, що інтенсивно розробляються різними авторами й науковими колективами.

Так, можна вважати продуктивним і необхідним використання ідей прогресивних філософів та педагогів про те, що жодна сторона у наявній суперечності не має права на пріоритет. Так, у суперечності загальних (суспільних) та індивідуальних інтересів, що складають головну суперечність педагогічного процесу, не можна віддавати перевагу будь-якій стороні, треба виходити з того, що обидві вони найважливіші. На практиці реалізувати таку ідею дуже важко, але прагнути цього – мета будь-якого гуманістичного педагога-професіонала, який зважує на мудру пораду Демокріта: коли перевищувати міру, то найприємніше стає найнеприємнішим, наприклад, обережність перетворюється у боягузтво, а хоробрість у безрозсудність, бо всі наші вади – це абсолютизовані чесноти. До цього можна додати й думку мудрого Арістотеля: недостатність наших бажань, як і їх надмірність, призводять до негативних наслідків нашої діяльності, тому потрібна тільки деяка їх рівновага, середина. Цей висновок близький до тверджень Геракліта про те, що красота, гармонія виникають не з подібного, а із взаємодії протилежностей, наприклад, чоловіка і жінки.

Для педагогіки творчості значущими є філософські ідеї як корифеїв старогрецької науки, так і наших сучасників (Д.Ховард, Дж.Бруннер, Д.Сорос, Є.Рашковський, М.Мамардашвілі, Г.Башляр, І.Пригожин та інш.), в яких грунтовно й зважено аргументуються положення про рівновагу інтелекту й емоцій, логіки й інтуїції, унікально-одиничного та загального, науки і мистецтва, логосу (порядку) та хаосу, знань і здібностей, таланту й працелюбності, виховного впливу педагога та самоорганізації, самоконтролю, самооцінки учня чи студента як важливих показників самореалізаторського становлення особистості.

Досліджуючи проблему підготовки творчої особистості майбутнього вчителя, ми зосередили увагу на створенні й випробуванні такого інноваційного навчання, яке б інтегрувало, з одного боку, гуманістичну орієнтованість на особистість студента, тобто його сьогоднішні й перспективні потреби, ідеали, прагнення самореалізації (А. Маслоу, К. Роджерс, І. Бех, С. Гончаренко, І. Зязюн, Ю. Мальований, О. Савченко та ін.), а, з іншого, – по-сучасному оснащену технологію викладання й учіння з її ретельно прописаними етапами, способами діяльності, постійним і щільним контролем навчальних досягнень.

Основна причина необхідності такої інтегрованої технології, на нашу думку, – це спроба зберегти і примножити розкритий філософською, педагогічною і психологічною науками гуманістичний потенціал сучасної освіти, яка нарешті реалізує (хоча часто й декларативно) пріоритетність особистісних, індивідуальних цінностей людини у порівнянні з іншими цінностями і разом з тим запровадити в навчальний процес новітні технологічні досягнення освіти.

Пошуки такої інтеграції у сучасній педагогічній науці активізувалися в останні роки і пов’язані насамперед з роботами українських педагогів В. Євдокимова, В. Лозової, О. Пєхоти, Є. Полат І. Прокопенка, В. Паламарчук, А. Фурмана, російських дослідників В. Андреєва, В. Куринського, В. Петрова, А. Хуторського та ін. Можемо зазначити, що результатом цих пошуків стали серйозні напрацювання і завершені концепції інформаційних, модульних, проектних, проблемних, дослідницьких, евристичних технологій освітнього процесу. Але розвиток громадянської і національної свідомості, гуманістичних потреб українського суспільства, його орієнтація одночасно і на європейські, і на національні цінності, на духовні і прагматичні потреби людини не задовольняються сьогоднішнім станом навчання й виховання підростаючого покоління, вимагають більш активних пошуків нових парадигм освітнього процесу.

У руслі цих пошуків оптимальної технології навчання студентів та учнів і наша дослідницька робота разом з колегами з кафедри педагогічної творчості Сумського педагогічного університету ім. А.С. Макаренка. Тому метою дослідження на цьому етапі стало розкриття сутності, змісту, особливостей впровадження одної з таких інтегративних технологій – евристично-модульної – у контексті розв’язання означеної вище суперечності.

Поглянемо на цю суперечність у більш широкому контексті. Модернізація навчального процесу у вищій школі, передбачена Національною доктриною розвитку освіти і державними заходами входження української освіти й науки в європейський освітній простір, відкрила перед педагогічною наукою і практикою очікувані позитивні перспективи й одночасно створила складні проблеми, пов’язані з новими суперечностями в розвитку національної освіти. З одного боку, у зв’язку з Болонською декларацією і новими педагогічними концепціями, навчання у ВНЗ поступово перетворюється у складний технологічний стандартизований процес з пріоритетами самостійної праці студентів, неперервним і досить щільним її контролем за допомогою переважно комп’ютерної техніки. У таких умовах студент у першу чергу формується навчальним процесом як технологічною системою. З іншого боку, наша освіта не може ніяким чином ігнорувати здобутки вітчизняної вищої школи, особливо педагогічної, згідно з якими випускник як спеціаліст-професіонал і як особистість формується насамперед за допомогою іншої особистості спеціаліста-професіонала, тобто викладача, завдяки постійній творчій взаємодії з ним [ 3, с. 26-27]. Остання обставина пов’язана і з тим, що майбутній учитель, не пройшовши школи професійного зростання під потужним впливом інших особистостей, без тривалої взаємодії з ними не буде готовим до особистісно орієнтованого на творчій основі навчання й виховання учнів.

Інтенсивна технологізація і комп’ютеризація навчального процесу пов’язані в Європі не тільки з намаганнями підвищити ефективність навчання, але й з особливостями і законами ринкової економіки: застосування комп’ютерної техніки, навіть складної, набагато дешевше, ніж залучення до навчання й контролю кваліфікованих викладачів. У нас же навпаки: техніка занадто дорога, а робота викладача ВНЗ у кілька разів дешевша, ніж у Європі і США. Сьогодні вартість комп’ютера з необхідним устаткуванням становить половину річної заробітної плати викладача вищої школи України. На Заході місячна зарплата викладача університету достатня для придбання цілого комп’ютерного класу [ 3, с. 27]. І ми, і вони прагнемо працювати оптимально, тобто одержувати максимальний ефект, докладаючи мінімум необхідних зусиль і витрат. Але відмінність наших вартісних оцінок привела до різних систем цінностей. І ми, і вони використовуємо те, що є економічно вигідним. Ми експлуатуємо людину, викладача, який читає лекції, проводить практичні, семінарські, лабораторні заняття, перевіряє контрольні роботи, приймає заліки й екзамени. Його праця дуже дешева і тому використовується максимально. В Україні на викладача припадає не більше 8 студентів. На Заході послуги людини, фахівця надзвичайно дорогі. Тому живе спілкування викладача і студента є досить обмеженим. Левову частку часу студент самостійно здобуває знання. Контроль за цим процесом неперервний і досить жорсткий.. Його здійснює переважно комп’ютер, який на Заході набагато дешевший, ніж людина. Тому на одного викладача там припадає 10-20 студентів [2]. Здійснюючи ринкові перетворення, ми рухаємося шляхом спроб і помилок, імпровізацій, іноді, на жаль, мавпування західних моделей. У результаті можна залишити найгірше від своєї старої системи і запозичити не найкраще чуже. Тому на часі має бути не революція, а еволюція, трансформація нашої вищої школи зі збереженням цінних здобутків вітчизняного досвіду і збагаченням його справжніми євпопейськими цінностями.

Виявлена суперечність між обов’язковим оволодінням освітніми стандартами технологізованого навчального процесу і необхідністю власної творчості, що часто виходить за межі цих стандартів, не має готових розв’язок. Основний шлях подолання названої суперечності, на думку багатьох дослідників (А. Алексюк, В. Андреєв, І. Добрянський, Б. Коротяєв, В. Лозова, В. Паламарчук,
І. Прокопенко, О. Савченко, І. Харламов та ін.), – це різні варіанти гармонізації стандартів і творчості з пріоритетами все ж таки пізнавально-творчої діяльності тих, хто навчається. Цю позицію підтримує Як показано вище, й Національна доктрина розвитку освіти, в якій основною освітньою метою на найближчу чверть століття проголошено створення умов для розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України [ 1 ].

Виходячи з цих положень і враховуючи те, що суперечність між технологізацією навчання і необхідністю пізнавально-творчої діяльності з різних причин, зокрема у зв’язку з наростанням інформатизації суспільства і освіти, не тільки не зменшиться, а може суттєво загостритися у найближчі роки, з’явилися чисельні програми з грунтовної професійно-творчої підготовки вчителя, розроблені, зокрема, кафедрами педагогіки, педагогічної творчості і майстерності Київського і Харківського національних педагогічних університетів, Полтавського, Сумського, Глухівського державних педагогічних університетів та ін. У цих програмах реалізується, зокрема, така складова підготовки педагога, як його творча самореалізація за допомогою інтенсивного освоєння комунікативної, дослідницької, риторичної, ігрової, художньої культури, розвитку евристичних здібностей та умінь тощо. Без становлення цих якостей педагог не зможе виконати суттєві завдання особистісно орієнтованого навчання, забезпечити творчу самореалізацію кожного учня. При цьому не відкидаються, а враховуються й використовуються тенденції технологізації навчання, зокрема, введення чітких стандартів-критеріїв якості освітньої підготовки, в тому числі критеріїв професійно-творчої компетентності.

Ми дотримуємося подібної позиції з певними поправками на сьогоднішню реальність, яка несе в собі не тільки оптимістичні, але й тривожні симптоми. Дійсно, ні за яких причин не можна виправдати неприпустимо повільне впровадження в освіту комп’ютерної техніки та інформаційних технологій навчання, без яких ми безнадійно залишимось на узбіччі освітнього прогресу. Одночасно не можна не помітити позитивних досягнень вітчизняної творчої педагогіки, бажання й хисту багатьох колег з педагогічних, психологічних методичних, спеціальних кафедр, з кафедр педагогічної творчості й майстерності, які основну увагу приділяють особистісно-індивідуальному підходу до студента, розвиваючи його мотивацію на працю в школі, професійно-творчі здібності й уміння, розуміючи, що „на потоці”, в безособистій освіті навіть за допомогою потужного комп’ютера неможливо сформувати особистість учителя – інтелігента й професіонала, від якого залежить не тільки майбутнє його учнів, але й доля демократичної країни. На жаль, тисячі таких досвідчених ентузіастів-майстрів не одержують потрібної управлінської і технологічної підтримки з боку керівників освіти і навчальних закладів: на сьогодні не поліпшуються, а, навпаки, погіршуються умови для індивідуальної праці викладачів із студентами, зовсім скасовано академічний час на керівництво самостійною роботою, скорочується (офіційно й неофіційно) навчальний план з психолого-педагогічної й методичної підготовки майбутніх учителів та час їх педагогічної практики.

Мабуть, як завжди, запізніло орієнтуючись на Захід, де вже вщухла гарячка тестово-комп’ютерного моніторингу в педагогічній освіті, навіть у провідних ВНЗ України основна ставка в діагностиці і контролі знань робиться на комп’ютерні програми, які, здається, дуже швидко і просто подають картину репродуктивного засвоєння інформації, але аж ніяк не спроможні встановити реальну якість підготовки вчителя до роботи з дітьми. Це по силам тільки досвідченому педагогу-експерту або й цілій експертній комісії, яка може спиратися на різні матеріали, в тому числі й обов’язково на дані комп’ютерного чи традиційного тестування професійних знань студентів.

Як видно, й сьогодні актуально постає необхідність при розробці нових освітніх технологій зважити на те, яким чином вони розв’язують це гостре протиріччя між необхідністю формування неповторної, гуманістично й креативно розвиненої, соціально зрілої особистості педагога, здібного до професійно-творчої самореалізації, та такою ж гострою потребою швидкої і багатопланової технологізації навчального процесу, перш за все, за допомогою комп’ютерних і модульних технологій. Запитання, що природно випливає з виявлених суперечностей – як гармонічно поєднати ці конкуруючі тенденції освіти в один конструктивний, органічний і плідний процес – не має простої й однозначної відповіді.

Зважуючи на це, спробуємо з’ясувати дидактичні особливості технологічного й творчого підходів до навчального процесу на прикладі модульного та евристичного навчання, щоб на основі цього знайти шляхи їх ефективної інтеграції.

Модульне навчання виникло й сформувалося наприкінці 60-х років двадцятого століття у США, Великобританії, Канаді і являло собою суттєво вдосконалений варіант програмованого навчання у середній та вищій школі. Провідною характеристикою модульного навчання став чіткий поділ навчального матеріалу на окремі частини (блоки), адаптовані для тієї чи іншої категорії учнів з метою забезпечення перш за все самостійного засвоєння освітньої програми.

Отже, модульне навчання можна розглядати як таку організацію навчальних занять, яка забезпечує повне засвоєння певного блоку матеріалу (модуля) за допомогою чітко усвідомленої конкретної і доступної мети, пріоритету самостійної роботи учнів і модифікації функцій педагога.

Провідний з принципів такого навчання – принцип модульності, що вимагає організації навчання за окремими функціональними вузлами-модулями, які поєднують зміст, форми і методи роботи вчителя та учнів, визначає конструювання навчального матеріалу таким чином, щоб він забезпечував досягнення кожним учнем чітко визначених перед ним дидактичних цілей. Матеріал має бути поданий настільки завершеним блоком, щоб була можливість конструювання єдиного змісту навчання з окремих модулів.

Треба відзначити, що порівняльний аналіз різних теорій і технологічних підходів до модульного навчання як інноваційної дидактичної системи виявив, що українські вчені, вчителі, керівники освітніх закладів в останнє десятиліття найінтенсивніше досліджують і впроваджують модульні технології навчання.

На думку А. Фурмана, треба чітко розрізняти дидактичний, навчальний і змістовий модулі. Дидактичний модуль – це виважений концептуальний опис методики викладання певного навчального курсу, що забезпечує вирішення окремої групи розвивально-академічних цілей і завдань та проектується як чітко обгрунтоване і відносно локалізоване психосоціальне зростання вчителя і учня протягом півріччя чи навчального року. Навчальний модуль – відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка завдяки единому технологічному циклу поєднує змістовий і формальний, процесуальний і результативний модулі. Змістовий модуль – науково адаптована, відкрита і взаємозалежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінностей (ставлення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається науковим проектом змістового модуля, сценарієм інваріантних технологій повноцінного модульно-розвивального процесу, міні-підручником і дістає процесуально-функціональне втілення в міні-модулі, тобто кількох формальних модулях.” [ 10, с. 29].

Подібна спроба деталізації структури модульної технології у принципі заслуговує уваги, але вона не знайшла певної підтримки чи будь-яких коментарів інших авторів, тому що, на нашу думку, не добавляє логічної стрункості та ясності у тлумачення цього неоднозначного феномена. Поділ освітніх модулів на дидактичний, навчальний і змістовий з демонстрацією реалізації кожного з них в технологічному процесі навчання потребує додаткового дослідження. Очевидно, розуміючи таку необхідність, А.В. Фурман пропонує (і в цьому з ним можна погодитись) основою технології модульного навчання вважати навчальний модульз його “цілісно-функціональним циклом”, що об’єднує процесуальну і результативну, змістову і формальну діяльність та складається із завершених етапів (модулів) у такій послідовності: установчо-мотиваційний етап, змістово-пошуковий, контрольно-смисловий, адаптивно-перетворюючий, системно-узагальнюючий, контрольно-рефлексивний етап.

Правда, і в даному разі ми маємо справу не стільки з дидактичною, скільки з психолого-логічною термінологією і спрямованістю, що утруднює розрізнення певних етапів і елементів процесу навчання, встановлених педагогічною наукою і практикою – і традиційною, і новітньою.

Не дивлячись на виявлену суперечність, саме науково-експериментальна група під керівництвом А. Фурмана дійшла важливих висновків і розв’язок щодо сутності, структури, методичного забезпечення модульно-розвивальної технології як антитези класно-урочної системи навчання. Важливими для всіх, хто вивчає і застосовує інноваційні технології є зроблені тут висновки [10]:

а) про основу модульного навчання – дидактичний (загальнодидактичний) модуль “як єдність дидактичних компонентів – цілей, змісту, форм, засобів і наслідків навчання”;

б) про етапи становлення і розвитку модульного навчання

- від модульної теми і мінікурсу до модульної навчальної програми і модульного програмно-навчального комплексу;

- від модульного уроку до формального модуля як сукупності 20- чи 30-хвилинних міні-модулів;

- від операційного і системно-діяльнісного модулів до цілісних комп’ютерно-навчального і дидактичного модулів;

- нарешті, від об’єднання шкільних модулів до модульно-розвивальної системи як реальної альтернативи класно-урочної системи;

в) про повний функціональний цикл навчального модуля – від установчо-мотиваційного до контрольно-рефлексивного етапу:

г) про модульне навчання як дидактичну систему, що реалізує новий підхід до організації навчального процесу на основі посилення його цілеспрямованості, системності, індивідуалізованості і самостійності учнів і студентів, забезпечення неперервного самоконтролю щодо навчальних досягнень і розвиткового просування [10].

Модульна організація навчального процесу була об’єктом дослідження багатьох вітчизняних учених, зокрема вони вивчали такі її проблеми: теоретичні і методичні засади використання модульного навчання у вищій педагогічній школі (А.Алексюк, І. Бабин, Т. Кальф, Н. Терещенко); поетапного контролю знань студентів та учнів за модульно-рейтиноговою технологією навчання (П.Сікорський); проблемно-модульного навчання (М.Чошанов); модульно-розвивального навчання (А.Фурман) та інші.

Якщо узагальнити різні характеристики модульного навчання як засобу суттєвого вдосконалення самостійної діяльності студентів й учнів, то, беручи до уваги позиції різних авторів, ці дидактичні можливості можна представити таким чином.

1. Модульне навчання являє собою узагальнену, універсальну систему, свого роду метатехнологію. Вона як своєрідний каркас спорудження, призначена для реалізації цілей індивідуалізації, органічно й оптимально інтегрує в собі чимало інших технологій, необхідних для досягнення конкретних освітніх і розвиваючих цілей.

2. Технологія модульного навчання – одна з технологій, що, будучи особистісно-орієнтованою, дозволяє одночасно оптимізувати навчальний процес, забезпечити його цілісність у реалізації мети навчання, розвитку пізнавальної та інших сфер життєдіяльності учнів; поєднати тверде управління пізнавальною діяльністю учня із широкими його можливостями для самоуправління.

3. Важливим достоїнством даної технології є її інтегративна якість, тому що модуль як цілісна єдність змісту і технології його вивчення реалізується через комплекс технологій, інтегрованих у модуль: проблемного, алгоритмічного, програмованого, "повного засвоєння", КСО і т. ін.

Дослідники модульного навчання (П.Третьяков, Дж.Рассел, А.Фурман, П.Юцявічене та ін.) наголошують на необхідності таких основних компонентів у модульній технології, як мотиваційний, операційний та рефлексивний.

Модульна технологія, безумовно, розширює часовий простір та організаційні засоби для самостійної діяльності студентів й учнів, передбачає необхідність самостійних робіт на більшості етапів навчального модуля (від установчо-мотиваційного до контрольно-рефлексивного). Але насправді нова технологія слабо використовує існуючі концепції самостійної роботи і часто підміняє її теорією самостійної діяльності учнів взагалі. Тому в опублікованих теоретичних і методичних роботах не розкриваються проблеми посилення ролі самостійних робіт різних видів у структурі модульної технології, не з’ясовуються особливості їх організації та оцінки. Тим самим виявляється суперечність між теоретичними деклараціями нової технології, де обстоюється думка про інтенсивне формування активної самостійності учнів, і конкретними моделями такого навчання. Зазначений факт ще раз говорить на користь того, що теоретичні і методичні основи самостійних робіт, особливо творчого характеру, у модульному навчанні вимагають невідкладної розробки, в першу чергу, в дидактичному аспекті.

Незважаючи на те, що існуючі версії модульного навчання чи не першою відмінністю нової технології називають підвищену роль самостійної діяльності учнів на всіх етапах навчального процесу, проведений аналіз реалізації заявленого положення дозволяє небезпідставно стверджувати, що:

а) сучасні концепції модульного навчання не в повній мірі використовують теорію самостійної діяльності тих, хто навчається, зокрема її діагностики, оцінки та самооцінки, яка достатньо грунтовно представлена в роботах дидактів і психологів (П.Пидкасистий, Ш.Амонашвілі, Б. Ананьев, В. Буряк, В. Дяченко, Т. Шамова та ін.);

б) з іншого боку, при всій докладності і завершеності теорії самостійної діяльності, яка різноваріантно відображена у багатьох монографіях, дисертаціях, навчальних і навчально-методичних посібниках, така теорія практично не виходить за рамки традиційних форм навчання, не враховує поступ інноваційних технологій, зокрема, модульного навчання, ефективність яких неможлива без суттєвої трансформації самостійної праці учнів;

в) існуючі моделі і технології модульного (“модульно-розвивального”, “проблемно-модульного” тощо) навчання ще недостатньо представляють дидактичну сутність і структуру різних видів самостійної роботи в цілому і окремих її елементів (операцій), зокрема;

в) у концептуальному і методичному планах і модульне навчання взагалі, і його суттєва складова – самостійні роботи студентів та учнів, зокрема, –практично не пов’язуються з сучасними інноваційними технологіями освіти, що не може негативно не відбитися на розвитку будь-якої парадигми навчання.

При вивченні сутності, змісту, специфіки й умов впровадження нової технології евристичного навчання (А. Хуторський, В. Андреєв, Б. Коротяєв, В. Паламарчук, О. Пєхота та ін.) ми звернули увагу на її потужні дидактичні можливості у перебудові всього навчального процесу і в середній, і в вищій школі

Основна ідея евристичного навчання (поза різними його варіаціями) – це стабільна й глибока довіра до творчого потенціалу кожного студента (учня), обумовлена цим постановка його пізнавально-творчої (пошукової, дослідницької, проектної, художньої, конструкторської) діяльності на перше місце в усій системі навчання. Самостійна діяльність того, хто навчається, не ізольована при цьому від інших суб’єктів навчання (як це відбувається в умовах багатьох навчальних технологій з пріоритетами комп’ютерного і тестового моніторингу), а підтримується й посилюється постійною інтенсивною взаємодією з викладачем, товаришами, засобами інформації та діагностики. При цьому самостійність учасників навчального процесу включає такі обов’язкові характеристики, як власне визначення мети і завдань роботи, самостійне знаходження методів, прийомів, засобів операційної та діагностичної діяльності, як на індивідуальному, так і на груповому чи парному рівнях [ 11 ].

Евристичне навчання як інноваційна технологія, відмінна від проблемного та розвиваючого навчання, тому що базується не на обов’язкових завданнях, що переважно йдут від викладача зі зовнішнім стимулюванням активності, а на власному варіативному цілеполяганні, визначенні завдань і створенні у зв’язку з цим власного освітнього продукту [ 11 ].

Евристичне навчання передбачає достатнє володіння механізмами, методами і прийомами творчої діяльності, такими, як „аналіз через синтез”, мозковий штурм, логічна низка евристичних запитань, методи розвитку емпіричних знань до рівня теоретичних, асоціації, порівняння, узагальнення, абстрагування, об’єктивна діагностика й оцінювання власної чи чужої роботи тощо.

У своєму дослідницькому проекті ми сконструювали й випробували дидактичну технологію евристично-модульного навчання,яка інтегрувала, на нашу думку, позитивні дидактичні можливості модульної й евристичної технологій. Евристичне навчання з його широкими можливостями пошуку, евристичної й креативної діяльності органічно введено у відносно жорсткі організаційні рамки модульної технології, і, таким чином, з’явилася завершена в організаційно-часовому і психологічному аспектах, з чіткими етапами діяльності, але демократична і паритетна для всіх її суб’єктів евристично-модульна навчальна технологія. Вона забезпечує реальну самостійність, творчістьі постійну взаємодію всіх, хто навчає і навчається, і передбачає оцінювання результатів досягнень за внутрішніми і зовнішніми продуктами діяльності, які можна у певних часових рамках вдосконалювати, коригувати, змінювати.

Евристичне навчання, поєднане з модульною технологією, допомагає розв’язати суперечності між свободою пізнавально-творчої діяльності студентів і необхідністю жорстких стандартів їх навчальних досягнень. Відбувається це, насамперед, завдяки культурологічному та діагностичному підходам до різних рівнів діяльності – репродуктивному, пошуковому, евристичному. Досягнення певного культурного щабля знань та умінь вимірюється відповідними й конкретними діагностичними критеріями, які, з одного боку, допомагають прогнозувати й планувати доступну якість знань та умінь, а, з іншого, слугують чітким механізмом для адекватної оцінки досягнутого. При цьому ми додержуємось основного принципу евристичної діяльності – створенню максимальних умов для самореалізації, самостійних пошуків: критерії досягнень певного рівня тільки тоді перетворюються в потужний механізм активізації самостійної діяльності, коли вони стають продуктом творчої співпраці учасників навчального процесу.

Суттєвою відмінністю евристично-модульної технології є модифікація мети навчання при освоєнні конкретного програмного блоку будь-якої дисципліни, зокрема, теми-модуля. Мета пізнавальних зусиль студента у новій технології – це не оволодіння певними знаннями, уміннями, способами дії (як це декларується у традиційному навчанні), а створення за допомогою цих безумовно необхідних і безумовно важливих для професії знань та умінь власного творчого освітнього продукту. Такий підхід до мети навчання кардинально змінює у позитивний бік мотивацію й якісний перебіг учіння студента чи школяра, перед якими відкривається перспектива власного вибору предмета, варіантів і способів діяльності з вельми конкретним результатом, який потім стане засобом твоєї ж діяльності. Це може бути професійний проблемний твір за вивченою темою, педагогічне оповідання, рецензія наукової статті, історичного чи художнього твору, теоретичний нарис літератури до певної теми у школі чи ВНЗ, невелика дослідницька робота, схеми і таблиці, де узагальнюється теоретичний матеріал, проект уроку чи навчального модуля, прилад, експериментальне обладнання тощо. Захист створеного продукту (обстоювання його доцільності, аргументація змістовності і якісних характеристик) – складова діагностики і заліку всього навчального продукту. Тобто тут пріоритети віддаються пізнавально-творчій діяльності. Але не як самоцілі, а лише як необхідному та високоефективному засобу освоєння необхідних теоретичних знань та професійних умінь. Адже тільки в умовах самостійного створення важливого для особистості продукту, обраного за власним бажанням, можна сподіватися на активні зусилля студента (учня) в освоєнні основних теоретичних і практичних аспектів теми.

По суті вони одночасно створюють два важливі для себе освітні продукти
– зовнішній і внутрішній. Зовнішній продукт, який є конкретним втіленням самостійної праці у професійно значущий предмет (твір, прилад, проект тощо, що зазначені вище). Для кожного з них розроблені свої критерії якості, за якими їх можуть оцінити і сам автор, і товариші, і кваліфіковані експерти. Внутрішній продукт – це більш інтегрований й зовні часто непомітний результат діяльності, але він є справді стратегічним, тому що являє кінцеву мету – досягнутий рівень професійно-творчої самореалізації особистості. Показниками такої самореалізації ми вважаємо достатній і високий рівень розвитку мотивів до професійно-творчої діяльності, здібностей до самостійного цілепокладання, виявлення і розуміння проблемної ситуації і її суперечностей, до постановки власних завдань, а також рівень володіння механізмами творчої діяльності, рівень розвитку здібностей уявляти, фантазувати, аргументувати, доводити, знаходити нове й оригінальне при створенні певного продукту, узагальнювати, абстрагувати, діагностувати досягнуте, давати йому адекватну оцінку, уміння вдосконалювати представлений продукт тощо.

Кафедра педагогічної творчості спільно з педагогами-дослідниками Сумського педуніверситету, медичного коледжу, багатопрофільного ліцею при СДПУ, ряду шкіл нового типу вперше на теоретичному, експериментальному і методичному рівнях запровадила інноваційну технологію евристично-модульного навчання учнів і студентів.Зміст нової технології насамперед в тому, що модифікована структура навчального модуля наповнена здебільшого евристичною діяльністю педагога й студентів (учнів) і включає такі основні елементи їх пізнавально-творчої взаємодії:

§ спонукально-мотиваційна робота (учні чи студенти не тільки сприймають мотиваційні й цільові пояснення педагога, але й самостійно конструюють власні мотиви, формулюють особисту мету й завдання роботи на просторі означеного навчального модуля);

§ первинне освоєння теоретичного матеріалу (ті, хто навчаються, в ході лекції, пояснення нового матеріалу за допомогою різних механізмів творчої діяльності вчаться переформульовувати, трансформувати у відповідності з власним розумінням і ступенем готовності визначення основних понять, тлумачення закономірностей, узагальнень, складають проблемні, евристичні питання до теми тощо);

§ самостійна проблемно-пошукова діяльність з осмислення і поглиблення нових теоретичних знань (учні й студенти звертаються до певних джерел, щоб відповісти – усно чи письмово – на конкретні проблемні запитання, що уточнені у взаємодії з педагогом на попередньому етапі – з метою вдосконалення набутих теоретичних знань);

§ самостійна репродуктивна, пошукова, евристична робота завершеного характеру для формування евристичних способів діяльності, розвитку пізнавальних і рефлексивних умінь і навичок (модульна технологія надає більший часовий простір для самостійної практичної діяльності та її поглибленої діагностики);

§ систематизація й узагальнення провідних знань та умінь, способів творчої діяльності (включає такі самостійні роботи, як відповіді на тестові запитання, написання коротких наукових рефератів, складання задач, узагальнюючих схем, таблиць, графіків, алгоритмів тощо);

§ підсумкова самостійна евристична чи креативна робота (за вибором) як створення особистісно значущого творчого продукту – твору, оповідання, наукового проекту, експериментальної моделі, приладу, рецензії тощо, – якість якого стає вирішальною при діагностиці й оцінці освоєння навчального модуля;

§ корекція виконаної підсумкової творчої роботи (за бажанням автора) з метою її вдосконалення й одержання вищої оцінки.

Враховуючи в цілому несприятливі на сьогодні умови для виконання творчих робіт і достатньої творчої взаємодії тих, хто навчає, і тих, хто навчається (дефіцит часу на психолого-педагогічну підготовку, слабка методична, інформаційно-комп’ютерна, аудиторна забезпеченість самостійної праці, скасування академічного часу для керівництва викладачами самостійною роботою студентів та ін.), в експериментальному плані були випробувані наступні заходи в організації евристично-модульного навчання, які у значній мірі компенсували несприятливі для продуктивного навчання умови.

Ці дидактичні заходи в узагальненому плані виглядають таким чином.

1) Забезпечення на кафедрі достатньої кількості навчальних посібників з педагогічної творчості і майстерності, дидактики, теорії і методики виховання, риторики, педагогічного спілкування, з основ науково-дослідної роботи. На сьогодні кафедра має достатню кількість таких посібників у друкованому і частково електронному вигляді. Будь-який студент, магістрант чи аспірант має можливість завжди попрацювати в кабінеті кафедри з відповідною літературою, і не тільки з навчальним книгами, але й статтями у наукових збірниках. В останній час ми надаємо право кожному не тільки познайомитись з електронною базою навчальних і наукових матеріалів в кабінеті, але й безкоштовно скопіювати їх електронну версію на власну дискету для подальшої самостійної роботи у зручний час. Особливо активно такою послугою користуються дипломники і студенти, які беруть участь у регулярних загальноуніверситетських і обласних конкурсах з педагогічної творчості. До речі, саме грунтовна і тривала підготовка дипломної наукової роботи (як правило, це продовження роботи курсової), яка забезпечується активною участю викладача-науковця і достатньою літературою, та участь у конкурсних змаганнях із захистом власних освітніх проектів визнається студентами найбільш дійовим чинником їх професійно-педагогічної самореалізації. Але заради об’єктивності не можемо замовчувати і той факт, що ні студенту педагогічного університету, ні його викладачу не надано сьогодні необхідних умов для справжньої і повноцінної дослідницької роботи. Для глибокого освоєння теоретичної бази студентського чи магістерського дослідження, проведення хоча б нетривалого педагогічного експерименту явно обмаль часу та експериментальної бази. Думається, що наше Міністерство освіти і науки, АПН України спроможуться в найближчий час надати педагогічним вищим закладам справді університетського статусу, який передбачає постійну й повноцінну науково-дослідну роботу кожного студента, яка завершується для нього фінальним результатом – науковим дипломним твором. Наші викладачі і більшість студентів не без підстав настоюють на такому підході до завершення навчання у ВНЗ. Це найважливіший, найбільш значущий продукт творчої самореалізації випускника, інтегральний показник його професійної компетентності і креативної життєвої потужності.

2) Впроваджено детальне планування всіх тем з предмету за принципами і наведеними вище етапами евристично-модульного навчання. Для своєчасного і якісного виконання цієї роботи кожний викладач кафедри готує щорічно не більше 1-2 тем робочої програми з предмету і захищає їх на науково-методичному семінарі кафедри. Зведена робоча програма дисципліни в її інваріантному вигляді обговорюється й затверджується як базова основа для робочих програм викладачів відповідно до спеціальностей і факультетів, що обслуговуються кафедрою.

3) На всіх етапах евристично-модульного навчання (лекційно-теоретичних, семінарських, практичних заняттях, під час самостійного створення освітніх продуктів, на консультаціях, колоквіумах, конкурсах, під час педагогічної практики) забезпечується необхідна взаємодія викладача й студентів для поступового освоєння основних методів і механізмів пізнавально-творчої діяльності (наукове спостереження, аналіз і синтез, трансформація теоретичних та емпіричних знань, діагностика, прогноз і проектування тощо). Наприклад, вже під час лекції студенти під керівництвом викладача на основі проблемних запитань, аналізу свого минулого досвіду і знайомства з заданою літературою створюють певну картину своїх вихідних (стартових) знань, уявлень, оцінок тої нової теми, яка стала предметом лекційного заняття. Лише після короткого узагальнення одержаної інформації і висновків щодо позитивних знахідок студентів, створивши певне мотиваційне підгрунтя, викладач представляв основні проблеми названої теми з явними і схованими в них суперечностями та їх наукову розв’язку з аналізом різних теоретичних підходів і концепцій. Як правило, на суд аудиторії виносяться лише провідні і найбільш складні проблеми навчального матеріалу. Після словесного і схематичного узагальнення наукової інформації, студенти вправляються в освоєнні творчого методу трансформації щойно одержаних теоретичних знань, відповідаючи письмово на 2-3 запитання викладача, які він поставив під час лекційного викладу окремих питань. Такі прийоми організації пізнавальної діяльності забезпечують більш високу зосередженість і увагу, спрямовують майбутніх учителів творчо осмислювати матеріал, вести інтенсивний пошук своєї (трансформованої) версії визначення понять, законів, тлумачення фактів, подій, суперечностей, різних наукових позицій, характеристик одного явища тощо.

3) Студенти заздалегідь одержують конкретні завдання, список літератури і методичні рекомендації для підготовки залікових творчих продуктів. Викладачі при цьому сприяють вільному вибору теми роботи з запропонованого переліку і її обов’язкової конкретизації кожним студентом. Наприклад, при написанні твору-роздуму чи педагогічної розповіді студенти, орієнтуючись на задані напрями, самі, за власним уподобанням формулювали тему, конструювали її план і зміст. Кількість залікових продуктів на семестр була встановлена не більше 4-5 (у відповідності з кількістю вивчених навчальних модулів), включаючи виконання тестових завдань з вивченого теоретичного матеріалу, складання й розв’язання професійних задач. Принципи евристичного навчання вимагають, щоб оцінка за семестр (рік) складалася на основі якості залікових продуктів (вивчених модулів). Кожний з таких продуктів (теоретична доповідь, твір, розповідь, евристична бесіда, проект колективної творчої справи, модульна розробка навчальної теми з шкільного предмету тощо) забезпечується чітким діагностичним підходом (що характерно для модульної організації занять): викладач разом із студентами до кожного продукту діяльності розробили систему критеріїв, що відповідають певному рівню навчальних досягнень – високому (креативному), достатньому (евристичному), середньому і початковому (за 12-бальною шкалою). Тому планування, проектування і виконання будь-якої залікової роботи вже заздалегідь детермінується обраними рівнями досягнень і чіткими, прозорими, доступними для студентів критеріями їх якості. Треба відзначити, що при практичній реалізації діагностичного підходу до самостійної пізнавально-творчої праці студентів, що є обов’язковим атрибутом модульного навчання, ми зустрілися з серйозною проблемою: практично жоден із запланованих продуктів педагогічної діяльності, які планувались як залікові, не мав достатнього науково-діагностичного забезпечення. Знайдені в літературі, на сайтах Інтернету, у практичному досвіді діагностичні показники якості окремих видів роботи і педагогічних методів виявились, як це було з’ясовано при обговоренні на кафедрі, досить приблизними, не розгорнутими і, головне, не зрозумілими для учнів і студентів. А мова йшла не про дрібниці, а про головні форми і методи діяльності вчителя: про його розповідь у класі, пояснення, евристичну бесіду з учнями різних класів, доповідь, дискусію, диспут, проект сучасного уроку чи виховного заходу, розв’язання дидактичної чи комунікативної задачі, експериментальне дослідження тощо.

Тому науковцями кафедри разом з аспірантами, педагогами-здобувачами, студентами здійснена нелегка, довготривала, але в кінцевому рахунку вдячна робота зі створення, обгрунтування й випробування комплексних критеріїв якості зазначених продуктів професійної діяльності педагога як результату його творчих самореалізаторських зусиль, як показника його професійної зрілості й компетентності. Відверто зізнаємось, що перші здобутки у цій, здавалось би нескладній справі виявилися недосконалими і не принесли задоволення й розради їх авторам з причини їх низької ефективності (експертна оцінка не знайшла запропоновані ряди критеріальних характеристик такими, щоб вони суттєво впливали на якісну динаміку створюваних освітніх продуктів). Ми зрозуміли, а згодом і твердо впевнились, що навіть добросовісна й ретельна прикладна справа, в даному разі це конструювання критеріїв якості будь-якого творчого продукту педагога, вимагає насамперед високої культури – і загальнопедагогічної, і філософської, і психологічної, і художньо-естетичної. Поняття „культура” ми тут вживаємо у значенні не тільки високого рівня володіння основними теоретичними знаннями у названих галузях людської діяльності, але й достатніми практичними уміннями застосувати філософію, педагогіку, психологію, естетику до конкретного виду професійної діяльності. Виявлення вирішального значення культури і культурної спроможності педагога і привело нас до впровадження поруч з особистісно орієнтованим та евристично-модульним принципом принцип культурологічний, тобто в основу створення й оцінки певного освітнього продукту покладено діагностику й оцінку його з позицій культури і її показників. У проведеній експериментальній роботі випробувано культурологічний принцип з підпорядкованим йому критеріально-діагностичним підходом до процесу і результатів освоєння студентами певними видами і методами діяльності. Пояснюється це тим, що наукова діагностика в навчальному процесі сучасної вищої школи стає не тільки засобом визначення об’єктивних результатів досягнень студентів, але й надійним чинником виконання творчого завдання, впл