Исследования дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола

Если связанные с полом различия в моделях семейной социализации повторяются в поведении учителей, то типичные для данного пола фор­мы поведения мужчин и женщин получают еще более мощное подкреп­ление. Имеется много доказательств существования такого подкрепле­ния в классе. Наблюдения поведения воспитателей детских садов пока­зывают, что, по сравнению с девочками, мальчикам уделяется больше внимания, как положительного, так и отрицательного (Serbin, O'Leary, Kent, Tonick, 1973). Сербии и соавт. также обнаружили различия в от­ветах воспитателей на вопросы мальчиков и девочек: воспитатели не только чаще отвечали мальчикам, но и давали им более полезные отве­ты, предоставляя более точную информацию....Результаты этого иссле­дования согласуются с результатами других работ по изучению диффе­ренциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола: наблюдения показали, что учителя больше взаимодействуют с мальчи­ками, более положительно реагируют на действия мальчиков и адресу­ют больше критических замечаний девочкам. Даже на уровне универси­тета зарегистрировано более слабое подкрепление когнитивных дости­жений студенток по сравнению со студентами. Обширные анкетные исследования установок студентов и преподавателей показывают, что интеллектуальные устремления студенток менее серьезно воспринима­ются преподавателями. Одной из причин более высокого отсева женщин из высших учебных заведений может являться пагубное влияние отсут­ствия поддержки и отрицательного подкрепления интеллектуальной де­ятельности женщин, что стало привычным и обнаруживается на всех уровнях системы образования — от поступления в детский сад и до окончания колледжа. Такие результаты, полученные в домашней, лабо­раторной и учебной обстановке, говорят о том, что усилия девочек — и даже девочек с высокими достижениями — меньше поощряются, чем усилия их сверстников-мальчиков. Причиной существшания тендерных различий в уровнях уверенности в себе, Я-концепции и поведении при решении проблем вполне может быть подобный опыт, полученный дома и в школе и часто приводящий к разочарованию и обесцениванию уси­лий женщин.

Подкреплению тендерных различий и традиционных видов поведе­ния, соответствующих половой роли, способствует не только специфи­ческое поведение учителей, но также и более широкий школьный кон­текст. Наиболее престижные должности в школьной системе занимают мужчины; для учителей женского пола характерна меньшая профессио­нальная идентификация; школьные дворы, как правило, способствуют половой сегрегации, поскольку мальчики и девочки отдают предпочте­ние разным видам активности; и обязанности в классе, как правило, рас­пределяются дифференцированно по половому признаку. Кроме того, игры, в которые предпочитают играть мальчики и девочки на игровой площадке, дифференцированы по половому признаку и имеют различ­ные формальные характеристики. Левер (Lever, 1976) проанализировал формальные характеристики игр, в которые играют мальчики и девочки на игровой площадке, и обнаружил, что игры девочек имеют четкую структуру, действия в них производятся по очереди, все процедуры ре­гулируются неизменными правилами, участвует меньше игроков и реже требуется использование непредусмотренных стратегий. Хотя игры мальчиков тоже регламентируются правилами, в них вознаграждается инициатива, импровизация, умение справиться с непредусмотренной ситуацией, участвуют команды, состоящие из большого числа сверстни­ков, и поощряется как сотрудничество внутри одной команды, так и со­перничество между разными командами. Можно ожидать, что этот диф­ференцированный по половому признаку опыт игровой деятельности также оказывает значительное влияние как на социальное развитие, так и на подходы к решению проблем.

Перечисленные различия в поведении учителей, деятельности сверст­ников и порядках, установленных в различных общественных институтах, подчеркивают существование различий между мужчинами и женщинами и закрепляют результаты дифференцированной по половому признаку социализации в семье. Таким образом, сеть агентов дифференцированной социализации не ограничивается пределами семьи, что обеспечивает не­прерывность опыта ребенка при выходе из дома в большой мир.

Обобщая, можно сказать, что социализация дома и в школе, по-види­мому, заметно дифференцирована по половому признаку, в результате чего мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, в них поощряется любознательность, самостоятельность и проверка себя в до­стижениях и других ситуациях соперничества. Такая модель социализа­ции способствует расширению опыта мальчиков. В процессе социализа­ции девочек исследования не поощряются, сферы активности ограничи­ваются, акцент ставится на правильности поведения, и осуществляется

Глава 5

Тендерные роли

строгий контроль, что ограничивает опыт девочек. Многие исследовате­ли показали, что наличие возможности получить опыт и активно взаи­модействовать с миром влияет на когнитивное развитие. Поэтому следу­ет ожидать, что описанная практике социализации, дифференцирован­ной по половому признаку, оказывает влияние на когнитивное и личностное развитие мужчин и женщин. В следующем разделе будут рассмотрены некоторые концептуальные следствия наличия у мальчи­ков и девочек различного опыта с то^ки зрения его влияния на развитие.