Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического н вербального интеллекта

Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассма­тривались до сих пор в психологии как изолированные и независи­мые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с упо­треблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психоло­гической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций. Напротив, вся

информация, которой могла располагать современная наука, скорее, к пониманию этих психических процессов как двух сов шенно независимых линий развития, которые, возможно, могл вступить в контакт, но принципиально ничего общего не имели j с другом.

В классическом исследовании использования орудий обезь В. Келер наблюдал форму поведения, которая может быть назва чистой культурой практического интеллекта, достаточно разв но не связанной с использованием символа. Описав великолег. примеры применения орудий человекоподобными обезьянами, дальнейших исследованиях показал, насколько тщетны все nor развить у животных хотя бы самые начальные знаковые и cm ческие операции.

Практическое интеллектуальное поведение обезьяны оказа совершенно независимым от символической деятельности. Далзд шие попытки развить речь у обезьяны (см. работы Р. р Э. Лернеда) также дали отрицательные результаты, еще раз nfo зав, что практическое идеаторное поведение животного протея совершенно автономно и изолированно от речевой активности ш\ речь остается недоступной для обезьяны, несмотря на сход голосового аппарата обезьяны и человека.

Признание того факта, что начала практического интеллс могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и \ речевой периоды, привело психологов к следующему предполс нию: употребление орудий, возникая как натуральная опера остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих пракз кие операции у детей различного возраста, стремились с возмоз!| большей точностью установить время, до которого поведей ребенка во всех отношениях напоминало поведение шю Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами i нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с пра ческими операциями. В лучшем случае речь рассматривалась ц нечто сопровождающее операции, подобно аккомпанементу, i ствующему основной мелодии. Поэтому естественно, что при i довании знаков практического интеллекта наблюдалась тенде игнорировать речь, а практическая деятельность ребенка ана ровалась посредством простого механического вычитания ре! целостной системы активности ребенка.

Тенденция к изолированному изучению употребления ору символической активности достаточно укоренилась в работах; ров, занятых изучением естественной истории практического \ лекта; психологи, исследовавшие развитие символических сов у ребенка, придерживались принципиально той же Происхождение и развитие речи и любой другой символичс деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с: тической деятельностью ребенка, как если бы он был чисто ждающим субъектом. Такой подход к речи с необходимостью si провозглашению чистого интеллектуализма, и психологи, склс

изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Это проис­ходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее дет­ство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальней­шего развития.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с
одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве
изолированных явлений не только вытекало, что генетический ана­
лиз этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы,
имеющие абсолютно различные корни, но и участие их в одной и
той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим
принципиального, психологического значения: Даже тогда, когда
речь и использование орудий были тесно переплетены в одной и той
же деятельности, они рассматривались отдельно, как процессы,
принадлежащие двум существенно различным классам независимых
явлений, и причина их совместного существования оценивалась в
лучшем случае как внешняя. <

Если авторы, изучающие практический интеллект в его естест­венной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к цходным допу­щениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. Ж. Пиаже описы­вал эгоцентрическую речь ребенка с этой точки зрения. Он не при­давал речи сколько-нибудь существенной роли в организации пове­дения ребенка, не признавал за ней коммуникативной функции, но был вынужден признать ее практическую важность.

Серия наблюдений, привела нас к мысли, что такое изолирован­ное изучение практического интеллекта и символической деятель­ности абсолютно неверно. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматри­ваться как характерное для сложного поведения человека. В резуль­тате этого символическая деятельность начинает играть специфи­чески организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

К такому выводу нас привели пристальное изучение ребеь новые исследования, сумевшие открыть те функциональные бенности, которые отличают его поведение от поведения ж] ных, и в то же время специфику этого поведения как человечесь«

Дальнейшие исследования убеждают нас, что ничто не моа
быть более ложным, чем те две точки зрения, которые мы
ждали выше, рассматривая практический интеллект и речевое:
ление как две независимые и изолированные друг от друга
развития. Первая из них, как мы видели, выражает крайнюю <
зоологических взглядов, которые, однажды обнаружив ecTe_v
ные корни человеческого поведения в поведении обезьян, пыт&«
рассматривать высшие формы человеческого труда и мьпшм
как прямое продолжение этих корней, игнорируя скачок, coi
ший в переходе человека к общественной форме существом
Вторая точка зрения, отстаивая независимое происхождение
ших форм речевого мышления и рассматривая его как «величг
открытие в жизни ребенка», которое осуществляется в преддъ^
2-го года жизни и состоит в обнаруживании отношений между.*
ком и его значением, в первую очередь выражает крайнюю (j
спиритуализма части современных психологов, трактующих
ление как чисто духовный акт. л,ч