Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте 2 страница

Относительно осознания. Тут я несколько обошел вопросы дру­гих исследователей, а ими можно было бы объяснить, в чем цело. Для житейского понятия осознание трудно, несмотря на то что ребе­нок уже хорошо пользуется понятием, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование выявило, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует раз­личие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это

должно появляться там и здесь в разной мере. Однако было бы < бочно думать, что это появляется до того времени, когда ребе* вообще как-то начинает осознавать понятие.

У Научных понятий есть очень много общего с житейскими пс тиями (ситуационная до известной степени связанность прис, тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и] различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что стег их осознания, или, вернее характер осознания, будет разным, что степень научного осознания будет несколько выше — это, кажется, правильно.

Первое положение, которое я хотел бы занщтить, заключает
том, что тесты не окончены, потому что они в отношении и шкй
ника, и материала; взятого из области житейских понятий, треб)
от ребенка произвольного употребления тех структур, которьи
владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается н$
стоятельным перед этими тестами. '<;

Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материя из которого следует развивать научное понятие ребенка. Какой¹] операций там должен сделать ребенок? Ребенка спрашивают: волюция 1905 г. была подавлена, потому что...». Ребенок, еслА занимается хорошо в школе, если этот вопрос был проработан^ программе, знает причины. Что он делает, когда отвечает на вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в ле, если мы исключаем случай, что вопрос задан из учебника, а; ник зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил i читанное. Когда ученик воспроизводит близкую и неповторяю! юся структуру установившихся отношений, мне кажется, onepai^J которую мы даем ученику, может быть объяснена так: она иь свою историю, она сложилась не в тот момент, когда эксперт тор проводил эксперимент. Эксперимент как бы заключите* звено. Ведь учитель работал с учеником над темой, сообщал зна проверял, спрашивал, исправлял. Вся работа выполнялась ребек под руководством учителя. И когда ребенок сейчас это делаеТ| тест требует от него умения (если можно так выразиться) по пс жанию с помощью учителя решить задачу. Мне кажется, суще ным отличием между тестами на житейские и на обществоведчес понятия является то, что ребенок должен решать задачу с помои учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по пс жанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человек подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делаю t6j самоё, то я делаю это подражая. Следовательно, я психолог рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика восю ведения ответа с помощью учителя.

Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ре6 требуются две разные операции, т. е. один раз он должен еде произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в дру под руководством учителя суметь сделать нечто такое, чего сам не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно: расхоа

между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно сводится не только к знаниям, т. е. к тому, что в отношении научных понятий ребенок обладает ими, а в отношении житей* ских — нет.

Теперь вернемся к схеме. Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербалйзм. Ну, а вербалйзм в отношении житейских — реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребенка вырабатывается и он применяет ее, не осмысливая, и такой схематической опасности для понятия «брат» нет. Налицо как раз те опасности и слабости, которые Шиф раньше обнаружила в сфере научных понятий. Иными словами, опасности и слабости, которые наблюдаются в развитии ребенка в отношении житейских понятий, установленных Пиаже (не­возможность дать определение понятия, выявить его отношение к другим понятиям), — эти стороны развития, как показывает работа Ж. И. Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.

В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость науч­ных и житейских понятий разная. Тот факт, что развитию научных понятий грозит опасность стать вербальными, а житейским поня­тиям она не угрожает, показывает их различие. Но мне кажется, дефекты школы могут сказаться в том, что ребенок будет учиться вхолостую: он будет изучать научные понятия, но в спонтанных останется на том же уровне, он будет научные понятия усваивать часто вербально, схематически, тем самым увеличивая расхождение между первыми и вторыми. На само расхождение я смотрю не как на дефект, ибо при всяком школьном обучении расхождение, Как таковое, движет умственное развитие ребенка и вносит в него новые возможности. Само по себе расхождение не было бы дефектом, если бы оно не означало расхождения в умственном развитии ребен­ка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного.

Пиаже установил, что ребенок не в состоянии справиться с тестами на «потому что» и «хотя», а оказывается, что в обществове­дении он справляется. Значит, сила научных понятий обнаружилась там, где проявилась слабость житейских, и обратно. Только одно явление во всей работе Шиф оказывается общим там и здесь — некоторая попытка синкретического объяснения причин и противи­тельных отношений. Но в свете сказанного я склонен думать, что и синкретизм этот иной. Синкретизм, который ребенок обнаруживает в отношении научных и житейских понятий, — разные виды и формы синкретизма. Но так как этот вопрос частный и сложный, я позволю себе сейчас на нем не останавливаться.

А теперь в свете сказанного раньше вернемся к схеме и пс таемся проследить отношения между линиями развития нау житейских понятий. Я попытался дать в виде обобщения, тестах на житейские понятия требуется сделать намеренно вольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком вь няется. Когда-то считали: для умственного развития ребенка: терно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а то, может делать с помощью другого, не показательно.

Я в докладе говорил о зоне ближайшего развития. Напод
чем идет речь. Раньше представляли, что только те тесты по*
те льны, которые ребенок решил сам, а если кто-нибудь помог*
так это симптоматично для умственного развития. Подражание j
можно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных j
можностей ребенка, и поэтому то, что ребенок может сдедв
помощью подсказа, очень показательно для состояния его ра
Собственно говоря, это выражает давно известную мысль, эк
чески установленную педагогикой: для ребенка, для его уме
ного развития характерно не только то, что он знает, но и то*'
он может обучиться. Уже сам факт, что ребенок легко может,:
читься алгебре, показателен для умственного развития. Педс
ческое исследование не только определяет уровень актуально
вития ребенка, т. е. уровень функций, которые созрели, но и i
пывает еще не закончившие своего развития, находящиеся в.
ближайшего развития, т. е, созревающие. ц

Почти ни одна из сложных высших психических функций не< никает так, чтобы она появилась сразу как самостоят деятельность ребенка. Любопытным является факт: ребенок j с помощью в одном возрасте то, что он, оказывается, может ) самостоятельно в более старшем. Как показали работы Мак-1 дети, которые делали что-нибудь под руководством в 3—5 же самое делали самостоятельно в 5—7 лет. Это можно пока примере. Когда два ребенка не могут решить какую-нибудь э! то один из них, если ему подсказали, как начать, сейчас же; жит и закончит эту задачу, а другой и при подсказке с ней не вится. Спрашивается: одинаково ли быстро оба ребенка овладе самостоятельным решением задачи? Я думаю, что первый, кс по подсказу решил задачу сразу, и самостоятельно начнет раньше, чем второй.

О чем Же свидетельствует работа Ж. И. Шиф?

Начнем с анализа основного факта, установленного в ера тельном исследовании научных и житейских понятий у школь Для выяснения своеобразия научных понятий естественно бь для первого шага избрать путь сравнительного изучения not приобретенных ребенком в школе, со спонтанными понятиями, известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении i тайных понятий школьника. Естественно было желание треть, как обнаруживаются эти же особенности в отношении i ных понятий. Для этого нужно было предложить одинаков!

своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз — житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не находятся на одинаковом уровне развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последо­вательности в операциях с научными и житейскими понятиями, ока­залось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в обра­зовательном процессе развитие научных понятий опережает разви­тие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях. Кри­вая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «по­тому что» и «хотя») на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия. Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Если проследить, где развитие житейских и научных понятий было относительно низким и где оно сделалось выше, то станет оче­видным, что раньше поднялась кривая решения задач под руковод­ством, т. е. в обучении возникли новые формы деятельности, и только потом они развились как самостоятельные.

Я хотел бы обобщить сказанное, но опираясь не на исследова­тельский материал, а на некоторые гипотетические соображения. Мне дело представляется в таком виде: само развитие научных поня­тий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой воз­раст, когда ребенок этого еще не может сделать. Возникновение научных понятий становится возможным не иначе, как на известном уровне развития спонтанных понятий. Я полагаю, что отрезок раз­вития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся воз­можными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возни­кают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Основанием для подобного утверждения служит опыт Мак-Кар-ти. Поскольку некоторые исследователи считают, что зона ближай­шего развития всегда служит прогностическим указанием, поскольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не безразличен для детского развития. Фактический материал, кото­рый получила Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предпо­ложения. Согласно ее данным, научные понятия идут выше, житейские — ниже, затем последние подтягиваются.

Что происходит при переходе спонтанных понятий в научные? Разумеется, никакого, кроме гадательного, ответа мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в

изучении этих переходов, потому что всякое научное пои должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных пои и как-то переработать последние в научные. В самом общем можно сказать, что спонтанное понятие переходит в новый уча своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в i туре, т. е. переходит к обобщению более высокого типа с фув нальной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, 1 признаков, которые характеризуют деятельность научного not Иными словами, оно приобретает существенное свойство, отл ющее строение и круг деятельности научного понятия. Что те гие могут у ребенка существовать порознь, что у него могут ствовать понятия о воде, как сложившееся в жизни, так и пол) ное на уроках естествознания. Баренс приводит много поде примеров. Знания ребенка о воде, полученные в жизни и вы! ные из школы, могут объединяться не сразу.

Для научного понятия, полученного в школе, характерно ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т. ел извольно. Однако редко случается услышать от ученика нач ной школы, чтобы он сказал о революции 1905 г. что-то лично'! думанное, прочувствованное. Если научное понятие в жите! ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское not научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, I ное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житей$ понятие будет сильным, и наоборот, во-вторых, вместе с теьй ным и житейским понятиям присуще очень много общего. Omf 1 надлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребе* следовательно, общий закон мышления — понятие зависит от» ции — в обоих случаях остается одним и тем же. Мы убеждав» развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало соб ным понятием ребенка. Полнота обобщения заключается в тс в нем имеются не только признаки самого предмета, но и другими предметами. Если я в известную сетку отношений вк нечто новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребенка, 1 рый сразу усвоил бы десятичную систему: он усваивает снизу] никто не видел ребенка, который усвоил бы отрицательное так же, как положительное: он усваивает, и усваивает не Сама по себе система есть основное условие, благодаря кс становится возможным своеобразное прохождение пути в разя научных понятий. Если изучить, как дети пользуются нау* понятиями, выяснится, что данные, которые Пиаже полол основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обрат В отношении житейских понятий дети хорошо и правильно гов почему не надо идти в школу, а когда их просят закончить «Я не пойду в школу, потому что...», они не могут этого еде Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей I очень^; бедны, а в произвольных построениях, там, где надо отве на вопрос, очень сильны. Хотя у нас нет никаких экспериме* ных данных, чтобы настаивать на этом, я думаю, что если

титься к повседневным наблюдениям, то они с большой долей веро­ятия подтвердят сказанное. Ребенок в спонтанном суждении чрезвы­чайно немного высказывается в отношении научных понятий, _т. е. именно здесь та сфера, в которой научные понятия обнаружи­вают свою слабость у ребенка.

Заканчивая изложение данного вопроса, необходимо несколько обобщить и резюмировать сказанное.

Я оперировал материалами и примерами из одного конкретного исследования, но тем не менее имел в виду нечто более общее в смы­сле установления не известных теоретических результатов, которые мы можем принять как научно доказанные, а научно-исследователь­ского подхода к интересующей нас проблеме. Вопрос, который я сегодня затронул, может стать значительно более ясным и убеди­тельным, если обратиться к ряду аналогичных историй в проблеме развития. Пути детского умственного развития очень многообраз­ны, и то, о чем я трактую, очень похоже на развитие изучения ребенком иностранного языка по сравнению с родным. Функцио­нально-психологически, а не только внешне ребенок изучает ино­странный и родной языки совершенно по-разному. Есть ряд ино­странных работ, посвященных проблеме многоязычия, двуязычия и т. д. Известно, что усвоение иностранного языка у школьника идет путем, прямо противоположным тому, по которому идет усвоение родного языка. Ребенок не начинает усвоения родного языка с запо­минания различия существительных мужского и женского рода, а при изучении, например, немецкого языка ему сразу объясняют, что если слово мужского рода, то оно имеет такой-то член, если слово женского рода — такой-то. Ребенок при изучении родного языка начинает не с сочетания звуков, а в немецком — именно с этого. Само усвоение немецкого языка становится возможным лишь тогда, когда родной язык достигает у ребенка известной степени развития и оно опирается на знание родного языка. При изучении иностран­ного языка в раннем возрасте он усваивается так же, как родной. Знание только какого-нибудь одного языка не заложено в природе, но если учительница, разговаривая с восьмилетним ребенком, спра­шивает его: «Что это?» — а ребенок отвечает: «Это чернильница», то надо сказать, что в 8 лет ребенок уже сознает, что это есть спо­соб изучения слова, и тогда учит иностранный язык иначе. Между прочим, Баренс очень остроумно высказывается против Штерна, говоря, что вся его теория обучения родному языку очень правиль­на, но приложима только к гимназисту, который изучает иностран­ный язык.

Я воспользовался этим примером как средством для разъяснения мысли, что функционально-психологическое усвоение двух, каза­лось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реаль­ных условиях развития может быть совершенно иное. И с помощью этого сравнения я бы сказал, что с функционально-психологической стороны усвоение научных понятий отличается от усвоения житей­ских (спонтанных) понятий приблизительно так же, как изучение

иностранного языка в школе отличается от изучения родного языка^ и что знание родного языка должно достигнуть известной ступев _ для того чтобы сделалось возможным сознательное изучение ино? странного языка. Ребенок имеет братьев и слышит, что у его тов рищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что та «брат», это никогда не было предметом его сознательного размыш­ления. В школе понятия по обществоведению были построены та что он именно в поле сознания все время оперировал ими. Инач говоря, ребенок усваивает понятие «брат», имея реальные отное ния и применяя к ним понятие, которое услышал. Понятие «револк ция 1905 г.» он постигал, усваивая лишь схему ситуации и через не воспроизводя какую-то реальную ситуацию. Конечно, нельзя дач точный функциональный анализ этого процесса, но мне каже1 что участие мысли, сознания и степени логизированное™, отвлече ности того или иного понятия будут разные. В этом отношении ген зис житейских и научных понятий будет подобен генезису родного j иностранного языков. Мне кажется правильной аналогия Баре» которая открывает возможность исследования. Я думаю, что факты, которые я приводил в отношении определения тестов, крута понятий, более или менее симптоматичны и типичны житейских и научных понятий вообще, что между 'житейскими i научными понятиями существует очень сложное расхождение, кс рое, однако, не следует переоценивать. Конечно, это расхождев относительно, т. е. только в одном определенном отношении моа противопоставлять пути развития научных и спонтанных по* ребенка. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общег как научные понятия опираются на ряд приобретенных прежде i дений, так и развитие житейских понятий совершается не снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребенка со всех < от взрослых.

Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, 41 говорил о различии. Они имеют различное происхождение в смысловой структуре, потому что они иначе развиваются. Ведь i знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возра т. е. развитие первых значений детского слова, обнар) известную противоположность развитию физической стор речи. Если внешняя сторона речи в своем развитии идет от отде ных слов к фразе, то смысловая сторона речи идет от фразы к ■ вам. Будет ли эта закономерность приложима к научным пои Нет. В научных понятиях мы будем иметь дело с иным соотнои нием смысловой и физической сторон речи, чем в житейских, еле вательно, с другим путем развития, который проходит смыслов сторона этой речи. Однако это различие должно служить для указанием на то, что между процессами развития понятий в обще тии и понятий в школе существует глубокая взаимная связь, кс возможна именно потому, что развитие того и другого понятия i разными путями.

Возникает следующий вопрос: если бы у детей путь разве

, 372

научных понятий в основном повторял путь развития житейских, то что нового это давало развитию понятий ребенка? Увеличение, рас­ширение круга понятий. Но если научные понятия развивают какой-то не пройденный ребенком участок, если их усвоение забегает вперед развития, т. е. оперирует в такой зоне, где у ребенка не соз­рели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно сказать, что научные понятия расширяют круг детского понятия. Для нас существенно понять не что общего в развитии научных и житейских понятий, а то, в чем они различны; следовательно, что нового они вносят, образуя зону ближайшего развития.

Закончить изложение я хочу указанием на один очень сложный вопрос, чтобы он не казался обойденным и не вызвал недоразуме­ния. Надо сказать, что развитие научных понятий и удельный вес этого процесса в области разных предметов, например арифметики и языка, с одной стороны, обществоведения и естествознания, с дру­гой, конечно, различны. В арифметике ребенок усваивает извест­ный метод мышления независимо от того материала, на котором он решает задачу. В обществоведении и естествознании материалом является реальная действительность, которую отражает понятие. Поэтому мне представляется, что пути развития научных понятий в арифметике и в обществоведении могут быть несколько отличны­ми. Следовало бы в докладе остановиться на этом вопросе, но я хотел его только затронуть, чтобы показать, что сам докладчик соз­нает весь черновой характер, всю предварительность, все несовер­шенство упрощения, которые невольно допускаются при такой трактовке вопроса. Более чем когда-либо я склонен к осторожности только потому, что на весь доклад смотрел как на предварительный материал к исследовательскому освещению. Именно в начале иссле­довательской работы, посвященной школе, мне представляется небесполезным учесть те соображения, которые возникают у нас при знакомстве с некоторыми работами в этой области.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внима­ние на педологическом анализе процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения.

Все, по-видимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и ни одна сторона педологической работы не разработана так мало и неэффективно. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: отрывом теории педологии от практической

работы, который, к сожалению, дает себя знать до сегодняшвд дня и выражается в том, что в центре внимания педологич«работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а 1._г„ тическая работа складывается более или менее стихийно; теорех ческой неразработанностью педологического анализа педагогичэд кого процесса. Обычно более отвлеченные проблемы, относящщ

к педологии в целом, разрабатываются относительно менее

сивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого вития со школьным обучением остаются теоретически мало ра^р ботанными. В результате создается такое положение, которое j удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что i получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый педологиче анализ педагогической работы в школе? Большей частью это. нимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-ниС урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и Bt подробную запись. Затем он анализирует урок с точки зрения o6i соображений, насколько дети были заинтересованы, насколько д мательны и т. д. В результате получается в лучшем случае метри­ческий анализ урока, и там, где педолог более или менее опытед плане методического анализа, он выступает по отношению к гогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто щ рого педагога — ассистента. Если же он сам, как это часто бывг не специалист по методике какого-нибудь предмета, то так назьы мый педологический анализ педа! огического процесса сводите™ общим указаниям в отношении методики постановки урока, т. е,,д всякий урок должен заинтересовать детей, привлекать их внимащ развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь каку! то динамику и т. д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание
понятия, которое обычно обозначается термином «педологиче
анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими с
ствами, путями и методами должен осуществляться анализ. Для'
чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правиль.
идти не от абстрактной их постановки, а от результатов, котор!
располагает педология в результате правильно проведенного
лиза отдельных сторон школьного обучения. *.•!

Если попытаться упростить существующее положение и преде вить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют Щ противоположные точки зрения на вопрос о содержании педоло| ческого анализа. Обе точки зрения в смешанном виде участвую^ нашем педологическом анализе. Вместе с тем обе они не до ко* состоятельны и должны быть отвергнуты в пользу третьей, кс рую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключае вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то i цессы развития, которые являются предпосылкой для возможно

его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обуче­нию. Обучение опирается на законченные циклы детского разви­тия. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспо­соблено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим — какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах?

От чего зависит решение такого вопроса, т. е. когда надо начи­нать обучать грамоте ребенка? Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, трехлетнего ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавит), у него недоста­точно развито мышление и т. д.

Приверженцы первой точки зрения считают, что память, внима­ние, мышление развиваются по каким-то своим законам, подобно природным силам, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом, отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Первый ряд— процесс развития ребенка и второй — процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

Такой точки зрения, в частности, придерживается известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т. е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет начинать их обучать естествоз­нанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение — педагогика относится к педо­логии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского разви­тия, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Такая точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непо­средственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то они считали, что развитие мышления — функция от развития мозга и существует непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. И если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, то это происходит оттого, что у него не созрел мозг. Процесс развития рассматривался ими как процесс органического характера.

По отношению к этой точке зрения были внесены три основ поправки к практике передовых американских и европейских ] Они (поправки) фактически свели данную точку зрения поч нулю.