Конфликты в молодежной среде: причины и пути их разрешения

11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодежной среде. 11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде. 11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе. 11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разрешению конфликтных ситуаций в учебных коллективах.

11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодежной среде

Конфликт — от латинского «столкновение противоположных интересов, стремлений, серьезных разногласий», — острый спор, приводящий к борьбе.

Обстоятельная теория конфликта разработана Г. Гегелем. По Гегелю, противоположность, содержащаяся в ситуации, образует возможность и необходимость состоящих в противоборстве, «акциях» и «реакциях» действующих сил — непременно «субстанционных», всеобщих положительных сил; исчерпав взаимные требования, противоположности сливаются в гармоничном идеале.

Анализируя основные подходы к исследованию конфликтов в малых группах в зарубежной литературе, можно определить, что межличностный конфликт может быть представлен как сугубо внутриличностное психологическое явление, как социально-психологический феномен и как механизм социализации индивида.

Исследуя конфликты, многие авторы касались прямо или косвенно управленческих проблем, требующих своего понимания и разрешения в процессе общения руководителя с подчиненными.

Анализ данных работ позволяет выделить следующие подходы к анализу конфликтов в малых группах: логический (К. Лоренц); психоаналитический (3. Фрейд, К Хорни, Э. Фромм); экзистенциональный

(Л. Бинсвангер, Р. Лэйнг, В. Франки); социотропный (В. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм); групповой дгшамики (К. Левин); социометрический (Дж. Морено); интеракщгонистский (Г. Блумер, М. Кун, Т. Ши-бутани); необихевиористский (Ы. Миллер, Дж. Доллард).

Благодаря активной работе психологов перечисленных направлений уже к середине тридцатых годов сформировался понятийный аппарат, апробированы и активно применяются основные методы и методики, необходимые для изучения данного явления. Можно уверенно утверждать, что именно в это время закладываются основы для создания общей теории конфликтов.

В теории конфликтов был и остается одним из основных вопросов вопрос о первопричинах конфликтов. К. Лоренц видел их во врожденной агрессивности индивидов, 3. Фрейд описывал конфликтное поведение как функцию инстинктов и аффективных влечений, А. Адлер пришел к выводу, что агрессивный инстинкт есть способ адаптации, Э. Фромм предложил для анализа конфликта такие понятия, как: свобода, безопасность, индивидуальность, садизм, мазохизм, деструктивизм, конформизм, агрессивность.

К. Левин выделил три типа конфликта, соответствующих напряженности выбора: выбор между положительным и положительным; выбор между положительным и отрицательным; выбор между отрицательным и отрицательным. По мнению представителей интеракционистского направления, конфликты возникают как следствие активных действий индивида по приспособлению к внешней среде (Т. Шибутани, 1969).

М. Дойч, создавая модель конфликта и изучая процесс его разрешения, выделил два вида взаимодействия: кооперацию и конкуренцию. Р. Блейк, Дж. Мутон и К. Томас создали оригинальную программу исследования стилей конфликтного поведения индивидов в реальных условиях. Главная роль в разрешении конфликта отводилась его участникам, их пониманию корней конфликта. По К. Томасу индивидуальные восприятия окружающей социальной реальности важнее объективно изменяемых социальных фактов. В. Лайбрент модифицировал данный подход и в качестве основных детерминант, определяющих выбор стратегий, выделил социальные ценности. В. Уолл и Л. Полон (1986) в качестве таких детерминант видели типы конфликтов.

За последние три десятилетия в зарубежной социальной психологии акцент в исследованиях конфликтов сместился на прикладные программы, ориентированные на конкретных потребителей. С этой целью создаются центры подготовки специалистов, организации, занимающиеся оказанием посреднической помощи населению, частным фирмам и

государственным учреждениям, выпускаются периодические печатные издания. Данная тенденция имеет позитивное значение для общества и науки, накапливаются эмпирические знания, реализуются теоретические выводы и рекомендации исследователей по предупреждению и разрешению конфликтов. Вместе с тем необходимо отметить тот факт, что количество работ, рассматривающих конфликт в общетеоретическом плане, в последнее время несколько снизилось.

В отечественной литературе можно встретить несколько подходов к классификации современных направлений по проблеме конфликтов. Одни авторы в качестве основания для классификации предлагают считать тип противоречия и объект конфликта (Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, 1991), другие — объект и метод исследования конфликтного взаимодействия индивидов (Е. В. Первышева, 1989). Следует отметить, что направления исследований настолько интегрированы, что существует необходимость многомерной классификации этих направлений. В качестве оснований такого подхода рассматриваются: специфика предмета научного исследования, направления и способы коррекционной работы (личность, поведение, субъективные образы, ситуация, группа), методы моделирования и др.

Отечественные психологи основное внимание уделяют описанию сущностных характеристик конфликта в молодежной среде. Сложилась определенная система взглядов на причины возникновения, структуру, содержание, динамику поведения участников и способы разрешения конфликтов в молодежной среде.

Конфликт трактуется как обособленное противоречие, возникающее между людьми, связанное с острыми эмоциональными переживаниями (А. Л. Свенцицкий, 1986). А. А. Ершов под конфликтом понимает и действие одновременно примерно равной силы, но противоположных, несовместимых в данной ситуации тенденций, мотивов, интересов, типов поведения индивидов. С точки зрения автора исследований в оценке конфликтности важен анализ характеров, эмоционального настроя и переживаний субъектов, взаимодействующих в конфликте. Отличительным признаком конфликта в социально-психологическом плане рассматривается его возникновение и протекание при непосредственном общении людей.

Следует разделять категории «конфликт» и «конфликтная ситуация». Конфликтная ситуация содержит описание системы факторов, определяющих элементы объективных условий взаимодействия субъектов, участвующих в конфликте, и их субъективные характеристики, создающие в совокупности предпосылки перехода конфликтной ситуации в конфликт.

Определяющая роль в исследовании конфликта отводится субъективной значимости противоречия, лежащего в его основе. При этом субъективное восприятие ситуации как конфликтной складывается, прежде всего, из ощущения угрозы хотя бы для одного участника ситуации и преследования несовместимых индивидуальных целей оппонентами. Подчеркивается также зависимость конфликта от внешнего контекста, в котором конфликт назревает и развивается.

Ряд психологов считают основной составляющей контекста социально-психологическую среду, как ближайшее окружение индивидов, так и в целом всю структуру социальных связей, участниками которых являются оппоненты (А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков, 1974; Э. А. Орлова, Л. Б. Филонов, 1976).

Н. В. Гришина (1990) при разработке социально-психологической типологии производственных конфликтов в основу положила взаимосвязи людей в рамках их взаимоотношений в первичных производственных коллективах. Она выделила конфликты, возникающие как реакции на препятствия в достижении целей совместной деятельности, личных целей в совместной деятельности, на поведение, не соответствующее ожиданиям и возникающее в силу личных особенностей человека.

Интегральную классификацию конфликтов предложил А. А Ершов (1973), взяв в качестве основания степень его развития, при этом выделив: нервно-психический, внутриличностный, межличностный и социальный конфликты. В качестве оснований для типологии конфликтов А. Г. Ковалев (1980) предлагал рассматривать содержание противоречия; Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий (1981) — объем, длительность, последствия конфликтов; M. M. Рыбакова, рассматривая конфликты в педагогической деятельности, связанные с молодежной средой, выделила в качестве причины повод.

Н. В. Гришина выделяет субъективные и объективные факторы возникновения конфликтов в молодежной среде. К объективным факторам она относит организационные, функциональные и деловые противоречия, а к субъективным факторам — межличностные и внутриличност-ные противоречия. Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий выделяют конфликтогенные, социально-психологические обстоятельства и неблагоприятные условия службы. А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов (1999) в качестве причин конфликтов рассматривают, в том числе, культурно-исторические особенности молодых россиян.

В качестве структурных элементов конфликтов можно рассматривать объект, стороны конфликта, условия протекания, образы конфлик-

тной ситуации, набор возможных действий участников, исход (Л. А. Петровская, 1997).

Конфликтная ситуация представляет собой совокупность определенных состояний микро- и макросреды, деятельности, коммуникаций, распределение ролей и статусов, взаимоотношения и взаимодействия личностей, групп, столкновения разных тенденций участников общения (А. А. Ершов, 1973). Н. В. Крогиус (1976), описывая поведение сторон в конфликте, рассматривает строгое и нестрогое (допускающее компромисс) соперничество.

Важное место в формировании вида конфликтного поведения играет цель, которую ставят перед собой оппоненты относительно желаемого результата конфликта. Л. А. Петровская (1997) добавляет в качестве детерминант поведения такие характеристики оппонентов, как: компетентность участника в собственном «Я»; его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале другого и в ситуации взаимодействия.

Важное место в исследованиях занимает проблема исходов конфликтов. Критерии разрешения конфликта предложила В. М. Афонькова (1975). Она считает, что конфликт разрешен, если: прекращено конфликтное взаимодействие; устранены травмирующие факторы; достигнута цель, хотя бы одной стороной; изменены позиции индивидов; индивиды получили навык решения подобных конфликтных ситуаций.

Важен подход к характеристике конфликта с точки зрения его функций. В любом конфликте можно выделить конструктивную и деструктивную функции, но, как замечают исследователи, границы этих функций конфликтов найти трудно (Л. А. Петровская, 1997).

Современные тенденции в развитии отечественной социальной психологии во многом сходны с результатами анализа зарубежных исследований. В. В. Новиков и В. В. Марченко (1997) отмечают, что если раньше основное внимание исследователей было направлено на процессуальную сторону конфликтов и их типы, то сейчас акцент все больше смещается на их разрешение.

Таким образом, конфликт в малой группе является сложным социально-психологическим феноменом, не имеющим в настоящее время единого подхода к пониманию его сущности, причин возникновения, факторов развития и разрешения, методов изучения и диагностики. Вместе с тем обобщение и систематизация различных подходов позволяют уточнить понятие конфликта, выделить его специфику, детерминанты и определить теоретические и методологические подходы к изучению

конфликтов в первичных воинских коллективах, студенческих группах и деятельности педагогов по их разрешению.

Под конфликтами в учебных коллективах (студенческих группах) будем понимать вид социального взаимодействия, заключающийся в их стремлении разрешить значимые противоречия, как правило, без учета взаимных интересов, и в выборе для этого преимущественно деструктивных способов достижения поставленных целей, при негативном эмоциональном отношении оппонентов друг к другу.

11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде

Рассматривая психологические аспекты взаимодействия между людьми в конфликтных ситуациях, Н. В. Крогиус дает определение конфликта как действия других людей, препятствующие или ставящие под угрозу удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов личности. По его мнению, психологический или внутренний конфликт — это определенное состояние человека, когда происходит не реальное противоречие между людьми, а столкновение между различными их свойствами и отношениями, стремлениями и тенденциями в личности отдельного человека.

Традиционно внутригрупповой межличностный конфликт рассматривается как явление для малой группы нежелательное. Например, в учебном коллективе понятие «конфликт» выступает как синоним понятия «плохой социально-психологический климат», при этом действия руководителей учебного заведения направлены на предотвращение конфликта, а если он уже возник — на снятие его остроты и полное «преодоление». Управленцы-практики рассматривают межличностный конфликт в коллективе как негативную форму внутригрупповой активности, дестабилизирующую межличностные отношения. Такой же позиции придерживается значительная часть социальных психологов и социологов.

Однако существует и другая точка зрения, на наш взгляд, более продуктивная, согласно которой межличностный конфликт не просто «болезнь» коллектива, проявляющаяся в нарушении «нормальных» межличностных отношений, а своеобразная проекция на межличностные отношения объективных и противоречивых условий жизнедеятельности малой группы.

С этой точки зрения психологическое понятие «межличностный конфликт» тесно связано с философским понятием «противоречия». Как

известно, в диалектике принято различать неантагонистические противоречия, являющиеся необходимым условием эволюционного развития, при котором единство противоречивых сторон сохраняется, и антагонистические противоречия как необходимое условие революционного развития, приводящее к разрушению бывшего единства противоречивых сторон и возникновению принципиально новых отношений. Применение этих философских положений социальной психологии, изучающей особенности конфликтов в студенческой среде, позволяет обосновать концепцию, согласно которой межличностные конфликты, часто характеризующиеся значительным обострением внутригрупповых отношений, обусловлены объективно существующими жизненными противоречиями в коллективе (группе) и в любом случае ведут к развитию: личностному, групповому или социальному. Но в одном случае — это постепенное эволюционное развитие, а в другом — революционное, скачкообразное, иногда приводящее к разрушению сложившихся внутригрупповых отношений (в крайнем случае — к распаду группы) и к возникновению других, свидетельствующих о направлении развития.

Таким образом, под внутригрупповым межличностным конфликтом в студенческой среде могут пониматься любые формы внутригрупповой активности, обусловленные объективно существующими в группе противоречиями. К числу таковых не относятся конфликты, в основе которых лежит не объективно существующее противоречие, а неадекватное отношение к реальности. Коррекция последних конфликтов лежит скорее в области психиатрии, а не психологии.

Все другие формы внутригрупповой активности следует считать направленными на согласование и объединение членов группы. Одни и те же объективные противоречия могут приводить одновременно к согласию между одними членами группы и конфликту между другими. Можно сделать вывод, что межличностные конфликты в студенческой среде являются неотъемлемым условием развития и жизнедеятельности учебных коллективов.

Конфликт, представляя собой сложный развивающийся процесс, проходит ряд этапов (фаз) формирования (рис. 11.1).

Методологическое обоснование теории конфликта связано с его пониманием как высшей стадии развития противоречия, принимающего порой резкие формы выражения. Это обуславливает понимание конфликта в учебном коллективе как частного вида социального конфликта, возникающего и протекающего в сфере непосредственного общения, как студентов между собой, так студентов и преподавателей и отражающего их межиндивидуальные противоречия.

В исследованиях межличностных конфликтов в учебных коллективах основное внимание уделяется организационному, деятелъностному, мотивационному и когнитивному подходам.

В первом — межличностный конфликт рассматривается как процесс и следствие определенных рассогласований функционирования организации или нарушение социально-психологических связей, обеспечивающих стабильность данной дидактической системы.

Во втором — рассмотрено влияние на развитие конфликта предметно-функциональных связей, складывающихся в процессе совместной деятельности студентов в коллективе.

Мотивационный и когнитивный подходы рассматриваются как производные личностного подхода, теоретической основой которого является рассмотрение личностей студентов и преподавателей как центрального звена конфликтного взаимодействия. Согласно ему, не организация (социальная среда) и не характер деятельности (система взаимодействий), а личность со своими намерениями, ценностями, особенностями социально-перцептивных процессов, эмоциональных проявлений и способами общения является объектом исследования в конфликте.

Подтверждением этому могут быть результаты анализа частоты возникновения конфликтов, обусловленных преимущественным влиянием личностных (межличностные конфликты) и предметно-функциональных (деловые конфликты) связей в учебных коллективах для различных стилей общения между студентами (рис. 11.2).

Как видно, демократическому (коллегиальному) стилю общения преимущественно присуща деловая конфликтность, что является показателем жизнеспособности и творческих возможностей коллектива. При авторитарном стиле чаще возникают межличностные конфликты. Кроме этого, следует отметить, что межличностные конфликты в учебных коллективах являются доминирующими.

В связи с разноплановостью анализа конфликтов в студенческой среде как реального явления действительности наибольшую трудность в конфликтологии по-прежнему представляет определение дефиниции конфликта. В этом плане, на основе анализа различных точек зрения

авторов, можно выявить следующие критерии определения конфликта: наличие противоречий, касающихся интересов, потребностей, целей, мотивов, субъектов, как основы конфликта; противодействия и противоборство субъектов конфликта, стремление любыми способами нанести максимальный ущерб оппоненту, возникающие на этом фоне негативные чувства по отношению друг к другу.

Исходя из этого, межличностный конфликт может быть определен как высшая стадия развития значимых для субъектов противоречий, крайняя форма их выражения и разрешения, возникающая в процессе социального взаимодействия и обычно сопровождающаяся негативными эмоциями и чувствами по отношению друг к другу.

Ключевым положением в понимании социально-психологической природы межличностного конфликта в межличностном общении является положение об объективно-субъективной природе социальных явлений и процессов. Это позволяет рассматривать конфликт как явление, обусловленное объективными социально-экономическими, организационными и психологическрши факторами. Поэтому процесс возникновения и развития конфликта в системе межличностного взаимодействия начинается с его объективных предпосылок. Их изучение занимает особое место в практике подготовки будущих специалистов.

Список основных факторов, предопределяющих возникновение конфликтных ситуаций, являющийся обобщением анализа практической деятельности преподавателей, представлен в табл. 11.1.

Таблица 11.1

Список факторов, определяющих возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе

1. Отсутствие необходимой и допаточной информации о намечаемых в коллективе изменениях и их причинах.

2. Отсутствие четкой системы распределения функциональных и общественных обязанностей.

3. Существование у преподавателей и руководителей различных пандартов оценки качества деятельности коллектива и отдельных индивидов.

4. Недостаточное внимание к успехам отдельных членов коллектива наряду с потаканием бездельникам.

5. Существование обособленных микрогрупп в коллективе, имеющих свои нормы поведения и не вступающих в контакт с другими микрогруппами.

6. Излишнее администрирование, отсутствие единой системы работы с коллективом.

7. Дискриминации членов группы по тому или иному признаку.

8. Избыток выдвинутых на ненужные должности членов коллектива, не приносящих ему пользы.

Продолжение таблицы 11.1

9. Пренебрежительное отношение к молодежи и к старшему поколению со стороны преподавателей и руководства учебного заведения.

10. Отказ от идей и предложений, исходящих от членов коллектива, без их анализа и мотивировки.

11. Тенденциозное обсуждение проблем на собраниях и совещаниях с искажением их сути.

12. Частые и ненужные совещания и собрания, приводящие к вынужденному безделью членов коллектива.

13. Склонность руководителей к закулисным разговорам и тайной дипломатии.

14. Частое нарушение правил, установленных в учебном заведении, и снисходительное отношение к нарушителям.

15. Избыточное внимание руководителя к мелочам.

16. Грубость руководителя, его критические высказывания, направленные против личностных черт отдельных членов коллектива, отсутствие интереса к мнению коллектива о его действиях.

17. Неэффективный контакт с коллективом. Отсутствие требовзтельнопи и системы контроля.

В обобщенном виде к ним можно отнести следующие: определенное состояние социальных связей и взаимодействий субъектов межличностного общения, обуславливающее действия участников конфликта, как производные частично или полностью несовместимых целей, интересов, намерений; восприятие со стороны участников конфликта ситуации как конфликтной, причем восприятие в этом случае — не столько пассивное ее отражение, сколько активная проверка знаний о ситуации.

Задача оптимизации социально-психологического климата в учебных коллективах диктует настоятельную необходимость выявления и классификации причин возникновения конфликтов между их членами. В основе этой типологии лежат взаимосвязи людей в рамках их отношений в учебном коллективе (см. рис. 11.3).

В целом основаниями для классификации конфликтов могут быть: источник конфликта, его содержание, значимость конфликтных факторов, структурно-динамические характеристики (интенсивность, длительность и т. п.), функциональные последствия, степень институциа-лизации и др.

Выделяют длительные или долговременные, эпизодические или кратковременные конфликты. Первые могут быть вызваны рассогласованностью целей и средств их достижения, противоречием между принципами, содержанием обучения и деятельности, логикой решения задач подготовки специалистов. Вторые чаще всего отражают неконтролируемые эмоциональные реакции преподавателей на поведение студента. Например, вспыльчивость, некритичность могут явиться следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются.

Выделяются затяжные конфликтные ситуации (например, ситуации, связанные с объективными трудностями и противоречиями возраста, которые нелегко преодолеть; с глубокой нравственно-психологической травмой; несправедливостью, агрессивностью, враждой и др.). Они могут привести студентов к нервному расстройству, неадекватному отношению к окружающим и к себе.

Одной из разновидностей классификации конфликтов является их деление на «реалистические» и «нонреалистические» группы конфликтов, которое было предложено А. Козером.

Согласно этой классификации, в зависимости от степени существенности проблем, послуживших причиной столкновения, выделяются конфликты «основные» и «второстепенные».

Распространенным является деление конфликтов по содержанию на ценностно-нормативные и операциональные. Ценностно-нормативный конфликт характеризуется столкновением в сфере собственно межличностных отношений. Операциональный связан с недоразумениями и противоречиями в способах решения совместной задачи.

По источнику конфликтогенных проблем ценностно-нормативные конфликты принято делить на: внутриличностные, внутригрупповые и внутринациональные, либо межгрупповые и межнациональные. Можно встретить и множество других оснований для классификации межличностного конфликта, выделяемых в рамках конкретных исследовательских задач. Субъективные условия в этом случае играют роль факторов, трансформирующих возможность конфликтов в их реальное развитие. Причем центральное место среди субъективных детерминант здесь занимает степень личной значимости противоречий для участников конфликта.

Эта значимость и определяет принципиальную роль, которую играют субъекты в отношении к объективной реальности. Фактор осознанности конфликтной ситуации, отмечаемый многими исследователями, является одним из определяющих структуру развивающегося конфликта, его динамику и возможные исходы (табл. 11.2). Характер конфликта и его развитие связаны с конфликтной ситуацией как субъект-объектная основа конфликта и конфликтного взаимодействия и способ поведения оппонентов в конфликте.

В конфликтном взаимодействии принципиальную роль играют социально-перцептивные процессы. Анализируя их механизмы в конфликте, можно выделить две их стороны: как особое состояние системы взаимоотношений, характеризующееся относительно стабильными негативными установками по отношению друг к другу, реализующееся на поведенческом уровне, и как процесс возникновения этого конфликтного со-

___________________

¹ См.: Огапян К. М, Льнип IO.M. Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

Особое внимание в исследованиях уделено перспективным понятиям конструктивного и деструктивного характера конфликта. Эти характеристики конфликта отражают по существу его функции. Такому подходу в оценке конфликта предшествовало представление о конфликте как о разрушительном явлении, когда отсутствие" всяких столкновений и разногласий рассматривалось как показатель здорового социально-психологического климата коллектива. Конфликт в этом случае трактовался как нежелательное, а в случаях острых форм протекания — как неприемлемое явление. Впоследствии, как это уже отмечалось, точка зрения на конфликт эволюционировала в сторону признания его как неотъемлемого процесса социальной жизни учебного коллектива, рассматривается как сопутствующее жизни личности, группы, социума явление.

Таким образом, функции конфликта не могут быть определены абстрактно; их позитивная и негативная роль может быть определена лишь по отношению к конкретному процессу в дидактической системе или к участнику межличностного общения в вузе.

Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью вузовской жизни, и, несмотря на коллективный характер обучения и воспитания, деятельность педагога, воспитателя, нацеленная на осознание и поиск путей разрешения конфликтных ситуаций, носит индивидуальный характер.

11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе

Методологической основой разрешения конфликтных ситуаций является понимание целостности педагогического процесса: общих целей воспитания, единства воспитания и самовоспитания, обучения и развития; организации жизнедеятельности студентов, обеспечивающей многогранность отношений и общения; мастерство преподавателя (знание им теорий и методики разрешения конфликтных ситуаций в студенческой среде, творческий подход и опыт их разрешения).

Анализ социально-психологических и педагогических исследований по теории межличностного конфликта показал, что многое зависит от характера конфликтной ситуации, целей конфликтующих сторон и характера их взаимоотношений, от источников, которые вызвали конфликт, и типов конфликтных ситуаций.

Именно с этим связано большое разнообразие моделей разрешения конфликтных ситуаций, которые опираются на личностные качества преподавателя и его профессионализм.

В табл. 11.3 приведено содержание отдельных наиболее известных моделей поведения педагогов в конфликтных ситуациях.

Придерживаясь вышеизложенной точки зрения на конфликты, как необходимое условие развития первичного учебного коллектива, можно предположить, что любая коррекция межличностных конфликтов будет частично препятствовать групповому развитию, тормозить его динамику. Однако необходимо учитывать, что процесс развития личности и коллектива имеет чрезвычайно многообразный и противоречивый характер, при котором развитие одной стороны ведет к торможению другой. Обществом выделяются желательные и нежелательные стороны развития малой группы и включенных в нее индивидов. При этом осуществляется социальное управление процессом развития группы; развиваются одни и подавляются другие направления развития групп. Таким образом, те конфликты, которые по содержанию считаются социально-нежелательными, нуждаются в профилактике и коррекции со стороны преподавателей (педагогов).

Таких типичных конфликтов не много. К их числу относятся:

• оперативные межличностные конфликты, возникающие из-за на-

рушений внутригрупповых норм общения и поведения;

• межличностные конфликты, которые в процессе развития порож-

дают новые противоречия, ведущие к социально-нежелательному развитию группы или к ее распаду. Такие конфликты, возникнув, например, на почве противоречий, связанных с реализацией учебных задач, порождают противоречия, связанные с фундаментальными личностными ценностями и качествами, т. е. ведут к ценностно-нормативным конфликтам. В результате проведенного анализа на более чем 1000 преподавателей и студентов Санкт-Петербургского института сервиса и экономики и ИНЖЭКОНа банка конфликтных ситуаций нами установлено, что, как правило, в основе конфликта лежит не одно противоречие, а несколько. Причем по мере развития конфликтных взаимоотношений количество этих причин растет, перерастая, в конечном итоге, в ценностно-нормативный конфликт. Когда наступает кульминация, первопричина по-

рой отходит на второй план. Среди основных причин чаще других выступали: борьба за определенный социальный статус и роль в группе (1), борьба против унижения чести и достоинства (2), борьба с несправедливым получением и распределением материальных благ (3), борьба за свободу выбора и принятия решения (4), борьба за справедливую оценку результатов деятельности (5). На рисунке 11.4 показана динамика причин межличностных конфликтов по курсам обучения¹.

При анализе полученных результатов обнаружено, что борьба за определенный социально-психологический статус и роль в группе наиболее актуальна среди старшекурсников (за пересмотр ролей и статусов).

Отстаивание личной чести и достоинства, как причина межличностных конфликтов, чаще проявляется на младших курсах, что объясняется процессами группообразования. Конфликты по поводу несправедливого получения и распределения материальных благ чаще происходят между студентами первого курса и связаны с особенностями их положения. Борьба за свободу выбора и принятия решения актуализируется с ростом самосознания студентов как будущих специалистов, и данная причина становится на четвертом курсе одной из определяющих.

На втором и третьем курсах в качестве причин конфликтов, достаточно часто выступает борьба за справедливую оценку результатов деятельности; на первом курсе все оценки воспринимаются как объективные и не оспариваются студентами, а на четвертом курсе оценкам придается меньше значения.

________________________________

¹ См.: Огаияп К. М., Лмшп Ю.М Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

Общие принципы коррекции таких межличностных конфликтов состоят в том, чтобы обнаружить объективно существующее противоречие, не способствующее социально-желательному развитию группы, и, устранив ценностно-нормативные противоречия, направить развитие группы в нужном направлении.

Решение этой задачи с одной стороны предполагает наличие четко выраженной последовательности анализа конфликта (табл. 11.4), а с другой — конкретных методических приемов его профилактики.

Существуют ряд методов разрешения конфликтных ситуаций. Самые распространенные из них — словесные методы: этическая беседа, дискуссия и диспут, нравоучительный рассказ (В. А. Сухомлинский, А. В. Засимовский), затем следует метод включения в деятельность (M. M. Ященко); методы разрешения задач на основе анализа проблемных, конфликтных, жизненных ситуаций (аналитических, оценочных ситуаций поведения, ситуаций выбора), разрешения их требует творческой деятельности (Д. М. Гришин, А. В. Засимовский); метод моделирования разрешения конфликтных ситуаций, ролевая игра (В. Крайдлер, А. В. Засимовский, Б. Т. Лихачев и др.), в ходе которой формируется эмпатия, эмоциональная и ценностно-нормативная идентификация, нравственные нормы взаимоуважения и т. п.; метод «взрыва» (А. С. Макаренко), выражающегося в разных формах: доверия, отчуждения от коллектива, изоляция, гнева руководителя и др.

Так, например, В. Крайдлер рассматривает такую «форму конфликта»: два (или более) человека вступают во взаимодействии и ощущают

несовместимые отличия друг друга или угрозу своим ресурсам, возможностям, потребностям, ценностям. Каковы же способы разрешения его в самом начале? В. Крайдлер предлагает: один из способов — сосредоточиться на проблеме, а не на участниках, погасить проявление эмоций и ощущения угрозы. Второй способ — обратиться к старшим авторитетным членам коллектива, которые могут помочь, защитить; и третий — игнорировать ситуацию. Он отмечает, что на практике часто встречается четвертый: стремление любым способом (словесно, физически) одолеть противника. Главное, по мнению В. Крайдлера, — создавать в группе чувство общности, которое не только будет гасить ссоры, но и поможет участникам конфликтов реагировать на них конструктивно, творчески и спокойно. Как видим, В. Крайдлер, С. Г. Шуман и другие ставят перед преподавателями (педагогами) следующие задачи:

• создать атмосферу терпимости, уважения к личности каждого, как бы он ни отличался от других, создать положительный эмоциональный фон общения;

• параллельно с этим следует обучать студентов навыкам разрешения конфликтных ситуаций.

Этой же точки зрения придерживаются педагоги-исследователи А. С. Белкин, Д. М. Гришин, А. А. Засимовский и другие.

Д. М. Гришин, А. В. Засимовский, В. Крайдлер, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко и другие указывают на второй способ разрешения конфликтной ситуации, когда происходит ее обострение, когда конфликтующие стороны все больше расходятся, их взаимоисключения нарастают, а путь разрешения конфликта остается один — устранение (полное или частичное) одной из сторон противоречия, либо устранение условий, нарушающих гармонию воспитания в коллективе.

Таким способом могут быть разрешены следующие типы конфликтных ситуаций, предложенных К. Левиным.

Первый тип — индивид не может осуществить выбор двух альтернатив поведения в конфликтах, имеющих положительную валентность и примерно одинаковую силу.

Второй тип — это конфликт между двумя равными по силе, но негативными альтернативами (например, в воспитательном процессе невыполнение требования связано с угрозой наказания, но и само поручение у студентов не вызывает интереса). Третий тип — требование педагога или ценностно-нормативная установка вызывает амбивалентное отношение со стороны субъекта (амбивалентность отношения к требованию преподавателя (педагога) сменяет отрицательное отношение к нему лично в

соответствии со схемой: «если выполню, то получу положительную оценку, поощрение»).

В соответствии с этой типологией исследователи различают ряд типов поведения интраперсонально мотивированных субъектов конфликта, представленных в табл. 11.5.

Наличие этой типологии подчеркивает важность глубокого, постоянного анализа психологии поведения студентов в их повседневной деятельности, анализа межличностных отношений, внешней и внутренней сторон возникающих конфликтов. Если внешняя сторона таких конфликтов проявляется в действиях, поступках, словах, мимики и пантомимике, то внутренняя сторона скрыта (психологи называют его рефлексией — соперник в конфликте мыслит за другого, чтобы предвидеть его действия, поступки, чтобы лучше регулировать свое поведения, свои действия).

Все названные конфликты могут быть типичными (например, рассогласованность людей в обучении и воспитании; педагог выдвигает требование, студент внутренне сопротивляется этим требованиям, воспринимая их как неприкрытое давление, и ищет любые способы, чтобы игнорировать требования педагогов) и нетипичными (например, неверная позиция педагога и актива группы вызвала сопротивление и создание группировок, что привело к открытому острому межличностному конфликту).

На вопрос анкеты: «По какой причине Вы готовы пойти на конфликт с другим студентом?» — студенты дали следующие ответы: он не хочет меня понять (1); мне начинают читать «мораль» те, кто не имеет на это право (2); он нарушает общественный порядок (3); он пытается ограничить мою свободу (4); он наносит мне материальный ущерб (5); я нахожусь в возбужденном состоянии (6); вижу серьезные недостатки в его работе, мешающие всей группе (7); он является непорядочным человеком (8). На старших курсах снижается значение непонимания при общении (1) как причина потенциальных конфликтов, в то же время усиливается влияние прагматических (5) и личностных (2,4 и частично 8) (см. гистограмму рис. 11.5).

В результате проведенной работы удалось обнаружить, что студенты чаще всего пытаются воздействовать на оппонента оскорблениями (42%) и физическим насилием (37%), что фактически исключает примирение сторон, т. е. 79% участников взаимодействия применяют деструктивные способы разрешения конфликтов. Большинство конфликтов находят отклик в группе (91%) и протекают при том или ином участии его свидетелей, которые оказывают поддержку одному или сразу обоим оппонентам, что ведет к дифференциации группы, созданию микрогрупп, поляризации мнений, эмоциональной напряженности. При этом также выяснилось, что поддержка группы практически не связана с поведением оппонентов в конфликте.

Полученный таким образом результат согласуется с тезисом о негативном влиянии конфликта на взаимоотношения оппонентов и после его разрешения (А. Я. Анцупов, 1992).

В целом все многообразие методов и подходов реализации конфликтов сводится к двум ведущим способам.

Первый способ — предупреждение конфликта или разрешение в самом начале возникновения исследователи связывают с нежелательными дисфункциональными конфликтами учебно-воспитательного процесса. Он реализуется посредством устранения причин, порождающих конфликты, методами словесного воздействия, включения в деятельность, методом разрешения нравственных задач на основе анализа жизненных ситуаций и др.

Второй способ — обострение конфликта и его разрешение путем устранения (полного и частичного) либо одной из сторон противоречия, либо условий, препятствующих гармонии отношений. Для этого используются конструктивные методы разрешения конфликтной ситуации, включающие открытое общение со студентами, сотрудничество с ними в поиске выхода из создавшейся ситуации, путем формирования благоприятного эмоционального фона общения. Параллельно осуществляется обучение студентов разрешению конфликта путем моделирования конфликтной ситуации. В особых случаях используется метод «взрыва».

Практика показывает, что обострение конфликта с помощью «откровенного разговора», предполагающего «выяснение отношений» (сравнение и установление «правоты» конфликтующих сторон), ведет к обострению межличностных отношений, а затем, при определенных условиях, к разрешению конфликта. Отказ от такой стратегии коррекции конфликтов, несомненно, обеднил бы методический арсенал преподавателя (педагога).

Эффективность стратегии коррекции конфликта «через об-остре-ние» зависит от точности определения области ее применения, эта стратегия может дать хороший эффект при необходимости срочного, интенсивного разрешения конфликтов, коррекции на ранних стадиях развития конфликтных отношений или коррекции хронических конфликтов. По своей сути, стратегия коррекции конфликтов «через обострение» — это попытка активизации ценностно-нормативной системы саморегуляции группы, что ускоряет разрешение конфликта; в другом случае, при хронических конфликтных отношениях, разрушается нежелательная внутригрупповая норма межличностных отношений и в группе после обострения восстанавливаются оптимальные отношения.

Однако применение этой стратегии имеет определенные противопоказания, т. к. связано с дополнительной психологической нагрузкой на членов группы. Поэтому, если в группе имеются люди с ослабленным здоровьем, скрытыми, латентными или скомпенсированными психическими расстройствами, обострение конфликта может привести к обострению или декомпенсации заболевания. Даже у практически здоровых людей не исключена невротизация, непредсказуемое изменение жизненных установок, что может иметь отдаленные последствия. Данная стратегия может применяться тогда, когда члены группы обладают «конф-ликтоустойчивостью» — свойством, аналогичным стрессоустойчивости спортсменов или помехоустойчивости операторов.

Во-вторых, применение стратегии коррекции конфликтов «через обострение» связано с дополнительной нагрузкой на группу в целом. При этом могут пересматриваться любые ценности и обостряться, принимать крайние значения, любые характеристики группы, как формальные и содержательные, так и социально-психологические и социальные. Возникает угроза распада группы как целого. Для того чтобы группа не распалась, она должна обладать свойствами «конфликтоустойчивости», которые складываются из следующих компонентов:

• статической устойчивости, предполагающей неизменность (инвариантность) внешних и формальных условий функционирования группы;

• динамической устойчивости, предполагающей инвариантность эмоциональных, деловых и нравственных норм функционирования группы;

• активно-вариабельной устойчивости, предполагающей инвариантность целей функционирования и развития группы.

Безусловно, межличностный конфликт может нарушить какой-либо из названных составных механизмов устойчивости, ослабив в целом «конфликтоустойчивость» группы. Поэтому использование стратегии коррекции конфликта «через обострение» возможно только в том случае, если имеется возможность обострить межличностный конфликт, не выходя за пределы уже нарушенного в результате конфликта механизма устойчивости. При этом оставшиеся механизмы устойчивости должны быть в полной мере сформированы, развиты, нормально функционировать и не нарушаться при обострении конфликта.

Реализация корректирующих действий преподавателя возможна на основе использования индивидуальных, фронтальных и групповых методов разрешения конфликта, его воздействия на конфликт, как прямого (вмешательства в конфликтную ситуацию), так и косвенного (анализа

аналогичной ситуации), разъяснения нравственной истины, сократический прием активации мышления (введения в конфликт лица, через которое командир оказывает воздействие на конфликтующие стороны).

Подводя итог выполненному анализу, структурную схему алгоритма деятельности преподавателя по разрешению конфликта в студенческой среде можно представить на рис. 11.6.

Алгоритм включает в себя анализ объективных и субъективных условий возникновения и разрешения конфликтных ситуаций, выдвижение гипотезы о причинах ее возникновения и путях разрешения, выбор и использование методов педагогического влияния на студентов, анализ результатов педагогического воздействия.

Интегративным показателем, присущим процессу подготовки преподавателя к преодолению конфликтной ситуации, является подготовленность к решению этой важной задачи.

Таким образом, современная наука выработала и обосновала области применения многочисленных методов коррекции конфликтов в коллективах людей. В то же время в массовом педагогическом опыте преподаватели (педагоги) сталкиваются с серьезными трудностями при решении этой педагогической задачи. Это связано, во-первых, с низкой достоверностью диагностических оценок конфликтных ситуаций в учебном коллективе, определяющих социальные, технологические и психологические условия возникновения и развития конфликта, и, во-вторых, со слабой коммуникативной и конфликтной компетенцией преподавателей (педагогов) и студентов, вызванной недостатками соответствующей подготовки преподавателей (педагогов) как субъектов педагогического процесса.

На основе социологического анализа представляется возможным построить модель подготовленности преподавателей (педагогов) к разрешению конфликтных ситуаций.

11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разрешению конфликтных ситуаций в учебных коллективах

В профессиональном становлении социолога его подготовленность к разрешению конфликтных ситуаций в учебных группах занимает особое место. Это связано с усилением социально-педагогической функции учебно-воспитательного процесса в вузе. Отказ от стереотипного воздействия на студентов, преодоление авторитарного стиля отношений потребовали изменений в педагогических действиях, направленных на социальное благополучие учащихся в отношениях со своими сверстниками. Разрешение конфликтных ситуаций направлено, прежде всего, на социальную защиту студентов с учетом их индивидуальных особенностей. Решение этой задачи позволяет оптимизировать отношения в коллективах учебных заведений и более успешно решать задачи обучения и воспитания специалистов.

При определении содержания практической подготовки социолога к разрешению конфликтной ситуации конкретизируются общие принципы подготовки социологов; связь с жизнью, с общественно-полезным трудом; единство социологической, психологической, педагогической теории и практики; органическая взаимосвязь учебного процесса и разнообразной внеучебной деятельности студентов; целесообразное сочетание единой и дифференцированной подготовки, с учетом их индивидуальных особенностей.

Профессиональная готовность социолога к педагогической деятельности определяется рядом свойств и характеристик. Это психологическая готовность, т. е. сформированная направленность на педагогическую деятельность, установка на учебу; научно-теоретическая готовность, т. е. необходимый объем общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для педагогической и социальной деятельности; практическая готовность, т. е. наличие сформированных на требуемом уровне профессионально-педагогических умений и навыков; психофизиологическая готовность, т. е. наличие соответствующих предпосылок для трудовой деятельности и овладения определенной специальностью, сформированность профессионально значимых качеств личности специалиста; физическая готовность, т. е. соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям трудовой деятельности и профессиональной работоспособности.

В литературе определены качества профессиональной готовности преподавателя-социолога: общая направленность личности (общественная активность, принципиальность, любовь к избранной специальности, педагогический профессионализм), организаторские качества (деловитость, ответственность, распорядительность, требовательность, инициативность, умение организовать себя, коллективизм), коммуникативные (наблюдательность, понимание других людей, умение проектировать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу), экспрессивные (эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энтузиазм, оптимизм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать).

Разработана характеристика типологии личности социолога-преподавателя, составленная на основе анализа психолого-педагогических и профессиональных исследований по данной проблеме. В данном случае профессиональное педагогическое мастерство понимается как сочетание высоких уровней педагогической деятельности (необходимое соотношение множества педагогических задач с адекватными им средствами и способами педагогического воздействия, высокие результаты в обучении и воспитании студентов), педагогического общения (сотрудниче-

ство, взаимодействие, положительные контакты со студентами, преодоление психологических барьеров в общении и т. п.) и личностных качеств педагога (зрелая гражданская позиция, профессиональная компетентность и т. д.).

Становлению и развитию педагогического профессионализма посвящены работы Ю. К. Бабанского. По мнению автора, мастерство преподавателя предполагает владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

Подготовленность социолога к решению этой задачи предполагает единство его теоретической и практической подготовки, его выраженную ориентацию на установление между студентами взаимных отношений и осознание им своих профессиональных целей как личностно значимых. Эта целенаправленная и динамическая система умственных и практических действий, основанная на специальных знаниях по организации взаимодействия и соответствующих навыках, применяется сообразно к конкретным условиям и специфике учебных коллективах, для решения стоящих перед ними учебно-воспитательных и научных задач.

Приняв за основу разработанные Н. В. Кузьминой структурные элементы деятельности (т. е. их конструктивные, гностические, организаторские и коммуникативные умения, которые необходимы им для разрешения конфликтных ситуаций) в качестве показателей уровня подготовленности социолога к решению задач по управлению конфликтами, могут быть использованы следующие показатели: наличие знаний для осуществления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозирования ее последствий (когнитивный показатель), наличие мотивов педагогической деятельности, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный показатель), умение осуществить выбор возможных психолого-педагогических средств, способствующих разрешению конфликтной ситуации (операционный показатель). Рассмотрим содержание указанных критериев более подробно.

Когнитивный показатель предполагает наличие у будущих социологов достаточных знаний для педагогического влияния на студентов с целью разрешения конфликтов в их среде.

Все необходимые знания мы разделили на три группы:

• методологические — осмысление социологами и студентами ключевых теоретических понятий, связанных с проблемами взаимодействия преподавателя и студента;

• нормативно-законодательные, дающие компетентность в правах и обязанностях каждой из взаимодействующих сторон;

• психолого-педагогические, включающие наиболее широкий круг знаний, определяющих социально-психологическую компетентность. Мотивационный показатель предполагает наличие у социологов направленности на разрешение конфликтных ситуаций, которая определяется:

• осознанием взаимосвязи успешности профессионально-педагогической деятельности от межличностных отношений студентов;

• стремлением оказать социально-педагогическую и социологическую помощь своим студентам;

• направленность на реализацию творческого подхода к организации жизнедеятельности учебных коллективов (групп).

Операционный показатель предполагает наличие у социологов умений использовать различные средства общения (речевые средства, мимика, жесты, позы и т. д.), их способность «чувствовать» другого человека; сопереживать, сотрудничать, влиять на взаимоотношения с помощью вербальных и невербальных форм коммуникации.

Для перечисленных выше показателей могут быть определены следующие уровни оценок сформированности у социологов профессионально-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.

Интуитивный уровень: предполагает наличие общих представлений о профессиональной работе социолога, базирующихся на жизненном опыте, уровне вузовской подготовки. Приступая к анализу конфликтной ситуации, будущие специалисты зачастую не осознают ее как задачу, поэтому не обуславливают пути и способов ее решения, не прогнозируют ее результаты, а ведут поиск методом проб и ошибок без достаточного обоснования выбора способов действия.

Особого стремления и интереса к реализации данной педагогической функции у них не наблюдается.

Репродуктивный уровень: предполагает сформированность разрозненных и недостаточно полных психолого-педагогических знаний, владение лишь отдельными, конкретными педагогическими умениями. Задачу преодоления конфликтных ситуаций такие педагоги осознают поверхностно, при ее решении копируют действия других, используют готовые алгоритмы, не предвидят конечных результатов выбранных ими педагогических воздействий.

Продуктивный уровень: предполагает сформированность системы научно-педагогических знаний. Задача преодоления конфликтных си-

туаций принимается с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения. Решение этой задачи может осуществляться самостоятельно, с учетом особенностей конкретной обстановки, характеризуется критическим осмыслением своей работы на основе применения различных теорий.

Творческий уровень: предполагает нетривиальное решение педагогической задачи, готовность и стремление к разрешению конфликтной ситуации, знание вариативных подходов к реализации данной педагогической функции. При этом характерны: активизация необходимых знаний, творческий перенос их в новые условия, самостоятельный поиск новых приемов и способов работы.

Выполненный в данном разделе анализ позволяет определить критериальную основу оценки системы подготовки социологов-преподавателей к коррекции конфликтов в студенческой среде, дает возможность выявить ее недостатки и наметить направления ее дальнейшего совершенствования.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Социологическая и психолого-педагогическая подготовка занима-

ет важное место в структуре непрерывного профессионального образования. При этом от эффективности подготовки специалистов-преподавателей на всех этапах высшего профессионального образования (довузовском, вузовском, послевузовском) зависит формирование у выпускников способности к реализации всего комплекса педагогических и профессиональных функций, определяющих содержание педагогического труда в вузе.

2. В структуре педагогических функций преподавателей все боль-

шее значение приобретает реализация социально-педагогических функций, направленных на обеспечение социальной значимости деятельности по формированию направленности групповых ценностей и норм, на эффективное выполнение студентами и учебной группой в целом основных видов совместной деятельности.

3. Анализ передового опыта показывает, что существуют различные

подходы к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в учебных коллективах. Эффективность применения психолого-педагогических средств для решения этой задачи во многом зависит от личности преподавателя, от внешних и внутренних причин, вызывающих развитие конфликтной ситуации.

4. Наиболее типичными трудностями разрешения конфликтных ситуаций преподавателями являются: трудности диагностирования и

прогнозирования конфликтных ситуаций; трудности установления контакта со студентами в период обострения конфликтной ситуаций; трудности перевода конфликтной ситуаций из деструктивной в конструктивную.

5. Можно выделить три основные группы конфликтных ситуаций в

учебных коллективах (группах), условно разделив их на основе оценки доминирующих причин: организационные, ценностные, эмоциональные. В первом случае речь идет о разных подходах членов учебных коллективов к оценке учебной и внеучеб-ной деятельности; во втором — о различиях в нравственных оценках происходящих событий; в третьем — о различиях в настроениях и эмоциональных оценках друг друга.

6. В качестве критериев оценки уровня подготовленности преподава-

телей вузов могут быть приняты: наличие знаний для осуществления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозирования ее последствий (когнитивный); наличие мотивов педагогической деятельности, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный); умение осуществить выбор возможных педагогических средств, способствующих разрешению конфликтной ситуации (операционный).

7. Определены следующие уровни сформированности у специалистов-социологов профессионально-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.

Вопросы для самоконтроля:

1. Основные подходы к исследованию молодежных конфликтов.

2. Основные структурные элементы конфликтов.

3. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде.

Вопросы для самостоятельной работы:

1. Выявить основные факторы, определяющие возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе.

2. Возможные исходы конфликта в коллективах в зависимости от содержания их деятельности и условий протекания конфликта.

3. Пути и регуляция конфликтов в молодежной среде.

Темы докладов и рефератов:

1. Модели поведения преподавателей в ситуациях межличностного конфликта.

2. Причины потенциальных конфликтов по курсам обучения.