Карта лего-обследования

 

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка
Посещаемое учреждение
Состояние мелкой моторики
Манипуляция пальцами
Манипуляция кистями рук и руками
Движения глаз, рук, и пальцев
Способность соединять и разъединять детали

 

Особенности постройки
Что построил?
Характер скреплений лего-элементов
Какие по форме лего-элементы использовал?
Какие цвета преобладают в постройке?
Композиция
Наличие готовых фигурок в постройке
Личностные особенности
Терпеливость
Способность сосредоточиться
Способность к сотрудничеству
Вера в свои силы
Доведение задуманного до конца
Поведение в коллективе
Умение играть вместе с другими детьми
Использование речи во время игры
Способность организовать игру со сверстниками
Развитие творческих способностей
Изобретательность
Использование воображения
Выражение своих мыслей через игру
Способ решения задачи
Созидательные способности

 

435Личностные особенности
Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца
Примечание
Что еще было отмечено в процессе игры ребенка

Раздел VII. МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

Прежде всего человека нужно готовить к тому, чтобы он присоединился к людям.

Р. Штайнер

VII. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

1) методы непосредственного воздействия на детей;

2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. про­шлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методиче­ской основы в организации коррекционной работы с детьми, име­ющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американ­ского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложен­ной в переживании человеком чувства неполноценности, Выгот­ский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль са­мого недостатка в перестройке механизмов реализации психичес­кой деятельности, в формировании так называемых «обходных пу­тей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. (текст 1).

Текст 1

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложнен­ном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в про­цессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с дру­гой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повы­шенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современ­ной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребен­ка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраи­вающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психи­ческой жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задерж­ку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Текст 2. Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит орга­низм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, ком­пенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организ­ма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это об­щий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. не­достаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органиче­скую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей ча­стью при повреждении или удалении одного из парных органов, напри­мер при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя цент­ральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение де­фективности органов служит для индивида постоянным стимулом к раз­витию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не

столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспита­ния¹, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка² есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у та­кого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания де­фекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближе­ния к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компен­сации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого де­фекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенден­ций к компенсации дефекта». (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффек­тивной реабилитации и профилактике, которые необходимо ис­пользовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными про­цессами в образовании, подкрепленными соответствующими за­конодательными документами³ возрастает необходимость спе­циальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом раз­витии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмот­ря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертыва­ния специальной подготовки специалистов и волонтеров, помога­ющих налаживанию подлинного диалога между фактически часто

В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда яв­ляется «субъектом своей активности» (прим. науч. ред.).

² В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред.).

³ Всемирная декларация «Образование для всех» (1990), Всемирная конфеенция в Саламанке «Доступность и качество образования» (1994), Закон РФ
«Об образовании».

разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологиче­ского порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы¹ — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближай­шего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного откло­нения. Последняя составляющая — так называемая самостигмати­зация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является перено­сом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к наби­рающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) шко­лам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обу­чаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено ос­новным направлением в образовании. В ней записано, что «систе­мы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его при­способления, в том числе и к учащимся со специальными образо­вательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эф­фективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внут­ри общеобразовательной школы, то тем самым мы также созда­дим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и ка­чество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными пробле­мами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицатель­ных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потреб­ностями в массовой школе должно осуществляться на основе под­линной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных доку­ментов можно считать принцип «нормализации», впервые сфор­мулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важ­ным является как готовность общества к принципиальному при­нятию данных идей, так и методическая, профессиональная го­товность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особы­ми образовательными потребностями в рамках современной ва­риативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и ин­дивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии ре­шений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного под­хода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»¹.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различ­ным разделам программы не должно иметь форму прямого фор­мирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осоз­нание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (ре­абилитационного) учреждения является создание необходимых' Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или преступников; в психиатрии и специальном образова­нии — признак (конкретное отклонение в развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к человеку.

¹ Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов. — М., 1996. — С. 18 — 19.

разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологиче­ского порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы¹ — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближай­шего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного откло­нения. Последняя составляющая — так называемая самостигмати­зация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является перено­сом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к наби­рающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) шко­лам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обу­чаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено ос­новным направлением в образовании. В ней записано, что «систе­мы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его при­способления, в том числе и к учащимся со специальными образо­вательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эф­фективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внут­ри общеобразовательной школы, то тем самым мы также созда­дим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и ка­чество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными пробле­мами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицатель­ных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потреб­ностями в массовой школе должно осуществляться на основе под­линной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных доку­ментов можно считать принцип «нормализации», впервые сфор­мулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важ­ным является как готовность общества к принципиальному при­нятию данных идей, так и методическая, профессиональная го­товность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особы­ми образовательными потребностями в рамках современной ва­риативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и ин­дивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии ре­шений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентиро-ванный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного под­хода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»¹.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различ­ным разделам программы не должно иметь форму прямого фор­мирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осоз­нание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (ре­абилитационного) учреждения является создание необходимых' Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или преступников; в психиатрии и специальном образова­нии — признак (конкретное отклонение в развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к человеку.

¹ Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов. — М., 1996. — С. 18 — 19.

психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по вы­ражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой сте­пень самореализации такого ребенка.

Конкретным примером реализации указанных выше гумани­стических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независи­мо от возраста детской популяции — максимальное стимулирова­ние активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных ме­тодических принципа:

1) создание условий для проявления максимальной свободы
выбора и инициативы каждого ребенка;

2) обогащение окружающей предметно-развивающей среды;

3) эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим тех­нологиям, основанным на так называемом третьем типе ориенти­ровки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень пред­варительной мотивированной поисковой активности субъекта дей­ствия.