Организующая функция намерения

Во многих психологических работах в механизме волевого акта выделяется обязательный момент — образование намерения по выполнению непривлекательного для человека действия. Но функция намерения у разных исследователей понимается по-разному. Вот точка зрения С Л. Рубинштейна: "... в сколько-нибудь сложных действиях, когда осуществление цели требует более или менее длительных, сложных, непривычных действий, когда исполнение решения затруднено или в силу каких-либо причин должно быть отсрочено, намерение отчетливо выступает в нем как особый момент" (1946, с. 518). Думаю, что понимание С.Л. Рубинштейном намерения может быть проинтерпретировано как организующий момент в выполнении сложных действий. Тем более, что он рассматривает и такие случаи, когда намерения недостаточно, а нужно создание специального плана действий. Поскольку намерение и план рассматриваются в одном ряду, но по линии усложнения ситуации, то есть основание предполагать, что намерение обладает организующей функцией. В работах Л.И. Божович и ее сотрудников Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой намерение наделяется побудительной силой, причем к этому выводу авторы приходят на основании экспериментального изучения этого феномена. Наиболее интересным в этом плане представляется исследование Л.С. Славиной (1972), в котором была осуществлена попытка экспериментальным путем доказать наличие побудительной силы у цели, поставленной перед ребенком взрослым, и у намерения, образованного самим ребенком.

В экспериментах дети (учащиеся первого класса) должны были продолжать работу (ставить точки в кружки) в ситуации психического насыщения (методика А. Карстен). Эксперимент состоял из подготовительной и критической частей. В подготовительной части испытуемым давалась так называемая полусвободная инструкция, заключавшаяся в том, что взрослый просил ребенка для очень важного дела заполнить точками как можно больше кружков. При этом оговаривалось, что, хотя это очень важная и необходимая работа, а потому желательно заполнить как можно больше кружков, он может сделать столько, сколько хочет, и прекратить работу в любой момент. Перед ребенком каждый раз лежало большое количество листов с экспериментальным материалом (кружками). В подготовительной части, занимавшей несколько дней, у детей создавалось выраженное отрицательное отношение к выполняемой работе и стремление ее прекратить. В конце подготовительной части ребенок окончательно отказывался от работы.

Критическая часть эксперимента проводилась на следующий день после окончания подготовительной части, то есть на следующий день после возникновения психического насыщения и отказа испытуемого от работы, и состояла из одного опыта. В этом опыте вместо полусвободной инструкции, не определявшей количество экспериментального материала, который надо было сделать, ребятам еще до начала эксперимента указывался точный объем работы, которую предстояло выполнить. Иначе говоря, взрослым ставилась перед детьми ограничительная цель и проверялось, может ли эта цель выступить как мотив деятельности, несмотря на существовавшее отрицательное отношение к последней.

Результаты исследования показали, что постановка ограничительной цели резко меняла характер работы ребенка. Она становилась гораздо организованнее и упорядоченнее. Постановка цели сильно сокращала количество пауз и отвлечений в работе, кроме того, исчезали беспорядочные вариации в расстановке точек в кружках, сокращалась смена вариаций, а нередко вариации, свойственные психическому насыщению, исчезали вообще. И еще один момент, показывающий влияние поставленной взрослым перед ребенком ограничительной цели на характер его работы, — эмоциональная сторона поведения детей. Л.С. Славина пишет: "Если до постановки цели дети производили впечатление вялых, унылых, скучающих, выполняющих тягостную для них работу, то теперь большинство детей оживлялись, делали все быстро, с улыбкой, весело, организованно" (1972, с. 60).

Чем же объясняется факт такого влияния на деятельность поставленной перед детьми ограничительной цели? С точки зрения Л.С. Славиной, все дело в побудительной, или мотивирующей силе, которой обладает указанная цель. Но почему автор исследования считает, что используемая ею ограничительная цель обладает именно побудительной силой, а не какой-то другой, например организующей?

Л.С. Славина признает, что очень часто не только цель, поставленная перед человеком извне, но и образованное им самим намерение (в виде цели) не способны побудить его к выполнению неприятной для него деятельности. И далее для объяснения полученных в эксперименте фактов автор анализирует, с одной стороны, потребности и мотивы, побуждавшие деятельность ребенка, а с другой стороны, — толкавшие его прекратить эту деятельность.

Прежде всего специальным исследованием было установлено, что непосредственного интереса к расставлению точек в кружки у детей нет. Отсюда следует предположение, что они делают данную им работу потому, что хотят выполнить просьбу взрослого, хотят участвовать в важном деле, не хотят быть хуже других ребят, хотят показать, на что они способны и т. д. С увеличением объема сделанного материала побудительная сила указанных мотивов начинает ослабевать из-за появления психического насыщения и соответственно возрастания отрицательного отношения к деятельности. Л.С. Славина указывает, что "возникает конфликт между стремлением ребенка прекратить работу (связанным с психическим насыщением) и желанием продолжать ее (ради удовлетворения указанных выше ситуативных потребностей и мотивов). Наличие этого конфликта и обнаруживается в сокращении объема работы, в вариациях, паузах, а также в характере эмоционального поведения ребенка" (1972, с. 61 - 62). Прекратить работу - значит удовлетворить одну потребность в ущерб другой, что сопровождается эмоциональным дискомфортом. Поэтому многие дети перед отказом от работы сидят некоторое время молча, опустив голову и не глядя на взрослого. Отказ от работы дается им нелегко. На фоне невозможности разрешения существующего конфликта (в силу противоположности испытываемых побуждений) предложение взрослого выполнить точно указанное, причем посильное, количество работы является для ребенка выходом из ситуации конфликта. Наличие конечной цели позволяет ему удовлетворить обе существующие взаимоисключающие потребности: с одной стороны, выполнить полностью предложенную работу, а с другой стороны, — прекратить надоевшее дело. Поскольку удовлетворяются обе потребности, то ребенок испытывает положительные эмоции, отражающиеся на его работе. Из всего этого исследования Л.С. Славина делает следующий вывод: "Итак, поставленная перед ребенком цель, заключающаяся в указании определенного объема работы и не являющаяся сама по себе для ребенка привлекательной, приобретает побудительную силу благодаря тому, что разрешает конфликт противоположных потребностей и тем самым вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Именно стремление к такому благополучию и позволяет ребенку преодолеть свое нежелание продолжать работу" (1972, с. 63).

Из этого вывода получается, что цель приобретает побудительную силу вследствие разрешения конфликта, поскольку оно вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Иными словами, можно было бы сказать, что мотивация к работе в ответ на поставленную цель опосредствована переживанием эмоционального благополучия. Но проблема в том, что цель как бы начинает проявлять побудительную силу до разрешения конфликта и переживания положительных эмоций. Отсюда вопрос: исходит ли вообще от цели побудительная сила? Рассмотрим еще раз изложенные экспериментальные факты.

Все время речь шла о детях, которые с самого начала стремились хорошо работать в экспериментальной ситуации, и только феномен психического насыщения заставлял их прекратить работу. На основании этого можно предположить, что доминирующие мотивы в мотивационной сфере этих детей связаны как раз с теми мотивами, которые перечислялись выше как мотивы, побуждающие осуществление экспериментальной

деятельности. Таким образом, эмоциональный дискомфорт, который испытывают ребята, прекращая работу, связан как раз с невозможностью удовлетворить потребности, стоящие за указанными выше мотивами, вследствие прекращения деятельности. А поскольку первая инструкция в подготовительной части эксперимента задавалась так, что ребенок никогда не мог кончить работу с полным чувством удовлетворения, так как работа была практически безгранична, то он кончал ее тогда, когда уже больше просто не было сил, а именно в результате психического насыщения. Но эмоциональный дискомфорт при этом все равно существовал. Итак, у ребенка есть потребности, которые он может удовлетворить, продолжая работу, но вместе с тем он уже понимает, что работа бесконечна, а потому он не хочет ее продолжать из-за отвращения к ней. Наступающее состояние эмоционального дискомфорта при прекращении работы свидетельствует о том, что потребность в ее продолжении более личностно значима для ребенка, чем прекращение ее. Поэтому, когда перед испытуемым возникает цель в виде конечного объема работы, она становится средством организации его поведения. С помощью этой цели он может продолжить работу, что соответствует его более личностно значимой потребности и при этом, выполнив не бесконечный, а конечный объем работы, испытать эмоциональный комфорт. В такой ситуации борьба мотивов (продолжать или прекращать работу) решается в пользу продолжения работы, поскольку это именно то, чего действительно хочет ребенок, но не в бесконечном варианте. Значит, поставленная взрослым цель приобретает не побудительную силу, а организующую. С ее помощью ребенок организует свою деятельность, овладевает своим поведением в ситуации борьбы мотивов, в результате чего побеждает тот из них, который связан с доминирующими в мотивационной сфере ребенка, или с мотивами наиболее личностно для него значимыми.

На мой взгляд, правильность этих рассуждений подтверждают дополнительные результаты, полученные Л.С. Славиной. Кроме испытуемых, у которых к концу подготовительной части опытов наблюдалось психическое насыщение, были еще испытуемые, у которых на протяжении всего эксперимента объем выполняемой ими работы не менялся. Причем у одной части этих испытуемых объем был все время большой, а у другой постоянно наблюдалось быстрое прекращение работы. Введение ограничительной цели для этих испытуемых вообще не оказывало на них никакого воздействия. И это понятно, поскольку у них, вероятно, не было конфликта между разнонаправленными мотивами (продолжать или бросить работу). Конфликта не было, видимо, потому, что дети первой группы, скорее всего, как указывает автор исследования, сами ставили себе ограничительную цель в работе, то есть фактически образовывали намерение, которое и организовывало их поведение. Поэтому внешняя цель ничего для них не меняла. Организация собственного поведения, помогающая им избежать конфликта, у них уже была. У детей второй группы не было конфликта скорее всего потому, что, как справедливо замечает автор, у них не было достаточно сильных мотивов, побуждавших осуществление экспериментальной деятельности. А раз нет мотивов, побуждающих саму деятельность, то не используются и средства ее организации, или средства овладения собственным поведением. Поэтому поставленная извне цель никак не отразилась на результате их деятельности.

Как уже отмечалось, в исследовании встречались дети, сами ставившие перед собой ограничительную цель и выполнявшие соответствующий ей объем работы. Л.С. Славина пишет: "Такую самостоятельную постановку цели и организацию своей деятельности для ее достижения мы рассматриваем как акт образования ребенком намерения и его осуществления" (1972, с. 71). То есть в этой фразе Лия Соломоновна признает за намерением, образуемым ребенком, или самостоятельно поставленной им целью организующую функцию в выполнении деятельности. Подчеркиваю — организующую, а не побуждающую. Вспомним приводимые выше характеристики поведения детей во время эксперимента с поставленной взрослым целью, где автор четко описывала происходившие в связи с этим организационные изменения в деятельности испытуемых.

В эксперименте с образованным самими детьми намерением выполнить определенную работу оказалось, что такое намерение менее эффективно в плане побуждения детей к деятельности, чем поставленная перед ними взрослым цель выполнить конкретную работу. Эксперимент проводился с учениками вторых классов. С моей точки зрения, результаты этого эксперимента опять-таки свидетельствуют о том, что намерение, как и цель, выполняет не побуждающую, а организующую функцию. Если бы они выполняли побуждающую функцию, то подтвердилась бы гипотеза автора исследования о том, что лучше должны были работать дети, самостоятельно намечавшие себе объем работы, то есть создававшие намерение выполнить определенную работу, нежели дети, получавшие цель извне от взрослого. Но все оказалось наоборот. И объяснение этому я вижу в том, что произвольная регуляция ребенком своего поведения, с которой мы здесь сталкиваемся в виде организующего воздействия, оказываемого намерением и целью на деятельность испытуемого, вначале рождается в совместной деятельности со взрослым, а затем путем вращивания (механизм интериоризации, по Л.С. Выготскому) становится достоянием психической жизни самого ребенка. Именно поэтому для испытуемых второго класса проще организовывать свое поведение и выполнять не очень привлекательную намеченную деятельность, отвечающую важным для них мотивам, при наличии поставленной взрослым цели, когда управление поведением ребенка осуществляется еще извне. Здесь мы сталкиваемся с закономерностями развития произвольного управления поведением в онтогенезе. В этом возрасте ребята еще недостаточно хорошо владеют формами произвольного управления своим поведением, тем более в ситуации конфликта. Поэтому при самостоятельно образованном намерении детям пока еще достаточно сложно выполнить непосредственно малопривлекательную намеченную работу, отвечающую важным для них мотивам.

В исследовании был получен любопытный факт. Участие взрослого в образовании ребенком намерения по исполнению работы позволило детям выполнять весь объем намечаемой работы, как это наблюдалось при постановке внешней цели взрослым. Можно сказать, что в эксперименте тем самым было показано существование полноценного намерения в зоне ближайшего развития ребенка.

Также в пользу моего предположения об организующей функции намерения говорят и те результаты исследования, в которых показано усиление с возрастом испытуемых роли и значения созданного намерения для выполнения малопривлекательной для ребенка деятельности, отвечающей, однако, важным для него мотивам. При сравнении данных в интервале от I к IV классу оказалось, что "наибольшее расхождение между намерением и его выполнением имеется в 1 классе, а затем к IV классу это расхождение постепенно уменьшается, то есть намерение приобретает с возрастом все более и более действенный характер" (Л.С. Славина, 1972, с, 78). Это означает, что к подростковому возрасту дети уже намного лучше способны самостоятельно управлять своей деятельностью, проявляя произвольность, при этом намерение используется как средство овладения поведением.

Итак, проведенный выше анализ функции намерения в волевом поведении позволяет остановиться на рассмотрении намерения как средства овладения человеком своим поведением в ситуации конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций. При этом образованное намерение способствует осуществлению произвольного поведения и разрешению мотивационного конфликта только в том случае, если оно организует деятельность, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной сфере человека.

Часто в качестве примера волевого поведения приводят раннее утреннее вставание для занятия зарядкой, пробежкой и т. д. Человеку очень хочется спать, но он, преодолевая себя, встает и выполняет намеченный комплекс упражнений. На основании наблюдений и бесед можно предположить, что когда у человека есть действительная потребность в занятиях спортом и они доставляют ему удовольствие, то он легко просыпается и встает, предвкушая радость физической нагрузки. Если же решение заниматься по утрам спортом принято потому, что это полезно и необходимо с точки зрения врачей, жены или еще чьей-либо, но у него самого настоящего желания нет, то, чтобы встать рано утром, человеку придется прибегнуть к созданию намерения, которое затем может осуществляться весьма нерегулярно именно потому, что оно не направлено на организацию деятельности, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной иерархии человека.

Нечто подобное происходит и с утренним вставанием детей, когда их рано будят, чтобы отправить в школу или детский сад. Ребенок никак не хочет просыпаться, и эта процедура занимает определенное количество времени. Но если малыш знает, что завтра он пойдет в театр, кино или еще куда-нибудь, куда ему очень хочется, и для этого надо будет рано встать, то утром он не только легко просыпается, но часто вскакивает раньше необходимого времени.

Выше уже было замечено, что в поздних трудах Л.И. Божович содержится указание на то, что подлинно волевое поведение осуществляется в соответствии с потребностями, определяющими всю жизнь человека, а потому не требует для своего проявления специальных сложных психологических механизмов.

Мне представляется, что предлагаемая в этой книге гипотеза, а именно понимание волевого поведения человека как произвольного поведения, определяемого личностным интересом, не противоречит и трактовке воли в динамической теории К. Левина.