В 1848—1849 гг. революционными событиями были охвачены

1) Пруссия

2) Франция

3) Россия

4) Австрия

5) США

Несмотря на то, что в тесте рекомендуется делать задания с одинаковым числом ответов, включая и правильные, если их несколько, у педагога-практика может возникнуть вполне обоснованный вопрос: а стоит ли добиваться одинакового числа правильных ответов на все задания теста? По-видимому, ответ на него далеко не столь однозначно положительный, как хотелось бы специалистам в области педагогических измерений. С точки зрения педагога, разное количество ответов является несомненным достоинством заданий, поскольку в них ученик должен не только найти правильные ответы, но и сам определить их число. Это последнее обстоятельство затрудняет выполнение заданий, делает их более интересными и привлекательными в глазах педагогов.

Наметившееся противоречие между требованиями тестологов и потребностями практики легко снять, если соотнести задачу разработки заданий с целями создания теста. При разработке тестов для текущего контроля, активизирующего обучение, без сомнения, задания с различным числом правильных ответов нужны и важны. В тестах для итогового контроля, где на первый план выходят объективность оценок, их точность и сопоставимость, желательно создавать задания с одним и тем же числом правильных ответов.

Конечно, на практике встречаются всякие отступления от этих рекомендаций. Но все же не стоит применять задания с несколькими правильными ответами там, где требуется высокая точность оценок, например в массовом аттестационном тестировании. Если эти рекомендации нарушаются, то возникают технологические трудности. Так как ответы испытуемых могут оказаться правильными и неправильными в различной степени, то требуется разработка дополнительных и усложненных правил оценки результатов, в то время как хорошо отработанная технология аттестационного тестирования предполагает четкую и быструю различимость правильного и неправильного ответов.

Обычно при одновременном включении в тест заданий на выбор одного и нескольких правильных ответов возникают определенные трудности с оценкой вклада заданий в общую сумму баллов. Дело в том, что оценка правильности выполнения заданий с несколькими правильными ответами бывает, как правило, политомическая. При этом она чаще всего равна числу правильно выбранных ответов в каждом задании теста, в то время как результаты выполнения заданий с одним правильным ответом оцениваются дихотомно. Таким образом, если не предпринимать специальных мер по выравниванию, вклад заданий с одним правильным ответом в общую оценку выполнения теста искусственно занижается, что в конечном счете не может не сказаться отрицательно на качестве оценок учеников.

Если специфика содержания такова, что избежать заданий с несколькими правильными ответами нельзя, то в аттестационный тест или в отдельный раздел этого теста стараются включить такие задания. С целью улучшения технологических свойств заданий с несколькими правильными ответами нередко вводят определенное решающее правило при оценке результатов. Например, если испытуемый выбирает все правильные ответы, то он получает один балл, в случае хотя бы одного ошибочного выбора, равно как невыбора всех правильных ответов, — нуль баллов. Без сомнения, решение всех перечисленных проблем осложняется, когда к разработке теста приступают без четкой постановки цели его создания.

В целом использование заданий с несколькими правильными ответами в итоговом тестировании сопряжено со снижением точности измерений. Есть определенные трудности и в разработке. В частности, затруднительно бывает подобрать достаточное количество правдоподобных дистракторов, которых должно быть не меньше, а желательно больше, чем правильных ответов.

задания на выбор неправильного ответа

Когда дистракторов слишком мало, очень легко угадать пусть не все, но все же большинство правильных ответов. В качестве выхода из подобной ситуации можно включить в число ответов только один неправильный, а учеников попросить выбрать один ошибочный ответ. В этом случае инструкция имеет вид: