Теперь рассмотрим, как это вписывается в рамки урока.

1. Предварительная работа коллектива.Коллективное планирование.

Учитель готовится к уроку, готовит дидактический материал, задаёт опережающие задания группам учащихся. Дети приходят с выполненными заданиями, домашним заданием, имеют учебник, облачную или компьютерную программу.

Все участники знакомы в основном с разделом, который ими изучается.

Предварительно учитель формирует по любому принципу группы участников деятельности на уроке. Иногда используется практика опережающих заданий, по каким либо вопросам, предопределяющим очередную тему. Они чаще индивидуальны, но пригодятся для работы над предстоящей темой. Иногда у учителя имеются помощники (инструкторы), которые помогают приготовить определённый дидактический материал. Наконец,предыдущая тема данного раздела и работа по ней привели всех к логическому продолжению работы в данном направлении. Вместе с тем, в предварительной работе важно использовать имеющиеся навыки учащихся и постоянно возвращаться к законам жанра, принципиально важным для проведения успешной работы. Иногда это несколько фраз при подготовке к уроку, или просто раздача дидактического материала, вместе с которым вольно или невольно пойдёт инструктаж и разговор на тему предстоящей деятельности.

2. Коллективное планирование. Коллективная подготовка. Это два очень близких процесса, которые как-то разведены  по времени. Один сразу выходит на другой. Вместе с тем, найти моменты, в которых будет планироваться деятельность на уроке, следует. Это первая часть работы в классе. Она зависит от того, как обеспечен процесс дидактическим материалом, пособиями, техническими средствами. Чаще всего планирование вытекает из фиксирования связи с предыдущим материалом и домашним заданием. Процесс планирования может проходить на уроке и занимать несколько минут, когда протягивается связь домашнего задания с изучением предстоящего материала.

Заняв своё место в классе,  в одной из микрогрупп, на уроке,  в процессе организованного учителем вступительного разговора по предстоящей работе (в момент актуализации темы и знаний), в ходе которого он ставит определённые проблемы и проблемные вопросы, ориентирует детей на успех в предстоящей работе, у участниковвключается инструмент времени, когда надо в течениенескольких минут найти ответы на поставленные вопросы, выполнить задания, найти материал и т.д. и происходит процесс включения в работу.Вольно и невольно все втягиваются в процесс. Кем–то руководит принцип соревнования с другими микрогруппами, кто-то руководствуется принципом «я кажется знаю, сообразил что надо», кто-то руководствуется принципом «успеть и наговорить как можно больше». Постепенно складывается работа. А если не складывается, тут вступит учитель и «подольёт масло в огонь», (может не складыватьсяразговор) кого-то похвалит, поддержит, направит и разговор пойдёт, процесс будет запущен. Самое главное, что это всё беспроигрышно. Потому что предстоит довести до всего класса результат своего труда, а учитель справится с ситуацией и всегда сможет подправить результат, если этого не сделают в данный момент другие группы. Но это уже другой этап работы.

Коллективная подготовка и нахождение ответа на вопросы по содержанию темы урока. Иногда данная схема работает после приведения учителем какой-то общей, но очень важной информации, закона или правила, для которого следует найти обоснования и доказать.Иногда это отрывок текста, после прочтения которого идёт поиск ответов на вопросы и выполнение задания, иногда это просто инструктаж по коллективному выполнению заданий, который двигает процессом познавательной, поисковой деятельности микроогрупп. В любом случае это уже этап урока в 5-7 минут, после чего группа представляет результат своего труда на суд всего классного коллектива, получает одобрение или критику, после чего расставляются системные акценты преподавателем, и что-то записывается каждым учащимся в свою тетрадь.

3. Непосредственное проведение.

Это этап озвучивания каждой группой результатов своей работы на этапе подготовки, поиска ответов на предложенные вопросы. Каждой микрогруппе выделяется на это полторы-две минуты. Обязательно мнение группы оценивают и откритиковывают участники других групп, уточняя, задавая уточняющие вопросы, в форме обсуждения услышанного, оценки правильности и логичности полученных результатов.

В этой части урока существует масса важных моментов, на которые следует обращать внимание. Во-первых, выступающему от микрогруппы ученику делать это легко, он выступает от всех участников, они за него переживают, они вместе вырабатывали мнение, нет дискомфорта и боязни стоять «один на один» с учителем в передаче совместно полученных новых знаний. Ошибки в этом случае не страшны, ихпоправят участники других групп, задавая уточняющие вопросы.Конечно ситуацию вырулит и сам учитель, когда будет подводитьитоги.Услышать итоги и оценить их труд – это непреложная обязанность педагога, который выступает в данном случае как модератор процесса. Проводя рефлексию, анализ выступлений микрогрупп, учитель делает самые важные выводы по разделу, непременно положительно оценивая труд группы и всех его участников. В ответ на это в группе и у каждого участника рождается внутренняя ситуация успешности и желание участвовать в такой работе ещё, прямо сейчас или на очередном уроке. Это добавляет комфортности пребывания в классе уданного учителя. А если учитель дал возможность и создал условия подключиться к интернет ресурсам, это всех заставляет выпрямить спину и гордо смотреть на происходящие, да и на самого учителя. Ведь это позволит заглянуть в любой музей мира, любой словарь и оперативно подключиться к имеющимся моделям и схемам и показать их одноклассникам. Это очень важно. И так выступает представитель каждой группы, и на уроке создается целостное представление по заявленной проблеме! Результаты, полученные каждой группой, фиксируются в тетрадях, анализируются. После чего остаётся время на закрепление материала и приведение нескольких примеров на закрепление или решение нескольких задач по теме урока. После таких уроков домашнее задание выполняется проще, т.к. несколько раз в процессе урока дети увидели материал, записали себе, проговорили, озвучили, получили оценку от педагога и сверстников, запомнили, может быть записали на доске. Сама методика проведения работы даёт возможность несколько раз всё пропустить через восприятие ребёнка, а мы знаем, пока семь раз не пропустится с разных сторон материал, запоминания не получится. А если он подкреплён какими – либо заданиями и задачами на данную тему – это точный путь к усвоению материала. Сама методика создаёт условия для этого. Включение в познавательную деятельность оправданно приносит желаемый результат. Оценок на таком уроке можно поставить много. Оценки, безусловно, будут положительные. Все процессы включаютвнутреннюю мотивацию обучающегося к деятельности. Урок становится любимым, любимым становится и учитель. Возвращаясь к домашнему заданию, следует сказать, что, скорее всего, параграф учить и не надо. Всё выучилось автоматически на уроке. Остается закрепить задание несколькими примерами или задачами для решения, или рассмотрением другого материала по теме и его оценка по схеме, полученной на уроке.

4. Коллективное подведение итогов.

Пришло время подвести итог работы. Проанализировать, как работали, что удалось, что вызывало затруднение, что следует за этим далее. Очень важный этап урока. Рефлексия может быть как на эмоциональном уроне, так и на уровне содержания, как на уровне оценки конкретной деятельности каждого (сначала в микрогруппе по минуте), так и на оценке деятельности каждой микрогруппы в коллективе класса в целом.

Анализ иногда может занять большую часть времени урока. Именно в результате анализа включаются и воспитательные механизмы, и психологические, т.к. анализ проводится не самим педагогом, а всеми участниками деятельности. Со временем анализ становится более грамотным и результативным. Умение анализировать, проводить рефлексию деятельности и результатов – важнейшая часть процесса обучения. Это будет отдельно ниже рассмотрено.

5. Последействие. Этот этап мало когда рассматривается и упускается из цепочки совместной деятельности. Здесь следует ответить на вопросы и поставить акценты преемственности темы урока с последующем изучением предмета, роль и место данной темы во всём процессе изучения предмета, наконец, в раздел последействия кроме стратегических вопросов, встанет вопрос  подготовки домашнего задания, выполнения упражнений и задач. Последействие это и успешность в обучении данного материала и интерес на будущее. Понятие «последействия» - это механизм тонкой настройки процесса, поддержание постоянного интереса, психологии процесса. Если действие на уроке, после положительной оценки многих участников, завершилось выставлением многим отличных и хороших оценок, это и закладка на будущее интереса к предмету и к учителю. Это не самоцель. Но это элементы тонкой настройки на совместное достижение результатов и получения удовольствия от совместной работы. Радостный и улыбчивый, довольный и гордый за своих учеников, учитель, завершающий урок – это тоже результат, о котором можно и не говорить. Он сам прольёт бальзам  на умы участников процесса. Это побочный продукт, который имеет непосредственное отношение к результативности совместной работы, результативности работы учителя.

 

Из истории вопроса:

Технология совместного творческого воспитания. Исторически методика КТД впервые была разработана С.Т. Шацким, который еще в 1908-1911 гг. в летней ком­муне «Бодрая жизнь» выстраивал деятельность подростков по опре­деленной технологии. В 1920-30-х гг. она получила свое развитие в практике А.С. Макаренко. В 1950-е годы в научной школе, руководи­мой И.П. Ивановым, она была детализирована до уровня технологии.

Со времени разработки этой технологии авторским кол­лективом, руководимым И.П. Ива­новым, прошло уже более 70 лет, и потому возникла необходимость дополнить ее новыми элементами, которые за последние десятилетия возникли в науке, прошли апробацию в школьной воспитательной практике и яв­ляются не только результативными, но и педагогически необходимы­ми компонентами современных воспитательных технологий. Это в первую очередь технология индивидуального рефлексивного воспи­тания, в основе которой – механизм самовоспитания, и технологию педагогической поддержки.

Технология совмест­ного творческого воспитания – техно­логия социализирующего воспитания, ее основной целью является развитие общественного сознания личности. Она применяется в работе с группой от 5 до 30 человек, которые разби­ваются на микрогруппы, где и начинается проектирование любого дела. Технологию можно применить и в значительно большей аудитории, но тогда у каждого объединения в 15-30 человек появляются свой руководитель и организатор общего действия.

Участие в совместной деятельности больших сообществ необхо­димо для воспитанников, поскольку способствует развитию общест­венного сознания, т.е. такого сознания, которое помогает им выстраи­вать свое поведение в социальной среде на основе законов, норм и пра­вил, принимаемых сообществом как позитивные ценности. То есть речь идет о социализирующем воспитании.

В поведении школьника мно­гое зависит от его сознательной саморегу­ляции, мотивов, самосознания, развиваемых в процессе воспитания. Это в значительной степени и определяет осмысленное при­нятие или непринятие им социальных норм. В этом смысле любой человек является воспитателем самого себя. Поэтому и возникла необходимость дополнить оправдавшую себя технологию для дальнейшего развития теми элементами, которые усиливают ее воспитательный результат за счет включения механизмов индивидуализированного воспитания: технологией индивидуальной рефлексии самовоспитания, индивидуальной педагогической поддержки и др.

Технологияиндивиду­ального рефлексив­ного самовоспитания (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий). Технология И.П. Иванова не была доведена до уровня личностной рефлексии – осознания каждым участником процесса изменения собственного «Я». Индивидуализированное воспи­тание предполагает развитие или коррек­цию индивидуального сознания через механизмы саморегуляции.

В традиционной системе выстраивание процесса идет на механизмах внешней мотивации, в то время как рефлек­сия является одним из компонентов внутренне мотивирован­ной деятельности.

Основной задачей при­менения рефлексивной технологии является обеспечение помощивоспитаннику, поддержки в трудной работе по са­мостроительству.

Технология рассчитана на возбуж­дение внутренних факторов-усилий по самостроительству, которые есть в каждом человеке, но могут нахо­диться в дремлющем состоянии.

Рефлексия – это критиче­ское осмысление собст­венных умственных и практических действий в ситуации «после собы­тия», чтобы учиться на собственном жизненном опыте.

Для применения технологии индивидуального рефлексивного самовоспитания важно наличие педагогиче­ской ситуации, которую имеет смысл повторно пропустить через инди­видуальное восприятие воспитанников с целью создания условий для активизации процесса осознания, способствующего внутреннему под­креплению нравственно-ценных отношений и осуждению негативных, что и стимулирует процесс самовоспитания.

Такие педагогические ситуации легче всего определяются в процессе совместной творческой деятельности воспитателей и воспи­танников. При этом проблемы, которые проявляются в этих ситуациях, могут быть общими для всех воспитанников класса (неумение выслу­шивать друг друга, доброжелательно оценивать успехи друзей), свой­ственными какой-либо группе (неумение общаться, отсутствие внут­ренней дисциплины) и сугубо индивидуальными (употребление ненормативной лексики). Решаемые задачи и определяют масштабы применения технологии индивидуального рефлексивного самовоспи­тания в каждом конкретном случае.

Рефлексия педагогиче­ской ситуации произво­дится всегда, когда возни­кают психологические затруднения при успеш­ном осуществлении дея­тельности.

Данная технология может применяться как по окончании совместных творческих дел, так и внутри отдельных звеньев технологии совместного творческо­го воспитания. В нашем случае это относится и к урочной системе, которую мы рассматриваем в данном случае. При ее применении педагоги­чески результативнее становится совмест­ный анализ, поскольку используются более глубокие психологические механизмы, спо­собствующие саморегуляции. Рефлексивные заставки используются и при подготовке общего дела, когда возни­кают нравственные коллизии, требующие осмысления, а также психоло­гические затруднения, выражающиеся в дискомфорте участников или откровенном конфликте в процессе совместной деятельности.

В педагогической практике часто возникает необходимость неоднократного анализа собственных мыслей и действий для решения обозначившихся воспита­тельных проблем. Этот процесс требует определенного времени и новых форм работы с воспитанниками.Жизнь любого человека в целом состоит из ситуаций, т.е. из таких событий, явлений, фактов, в которых проявля­ются характер, привычки, культура поведения человека.

Технология индивиду­альной педагогической поддержки в воспитании (О.С.Га­з­ман). Технология индивидуального рефлексивного воспитания должна быть продолжена технологией педагоги­ческой поддержки тех воспитанников, ко­торые внутренне готовы к изменению отношения к себе, окружающим людям, но выполнить эту сложную рабо­ту по изменению себя без помощи взрослых не способны.

Содержание педагогической поддержки условно сводится к двум основным актам:

1) помощи воспитаннику в формулировании своей проблемы;

2) разработке вместе с ребенком стратегии деятельности по ее решению.

Организуя реальную педагогическую поддержку при индиви­дуализированном воспитании, педагог стремится работать с внутрен­ними психологическими механизмами, учится распознавать скрытые мотивы поведения воспитанников, работать с ними.

Воспитатель-профессионал должен раскрыть внутренний личностный потенциал воспитанника и понять истинные причины его поведения. При этом педагог всегда занимает сторону воспитан­ника, выступает как адвокат, защищая его.

Условия обеспечения педагогической под­держки в воспитании:

• Педагогическая помощь принимается воспитанником, становит­ся импульсом к активной внутренней работе над собой только в том случае, если между ним и педагогом возникают доверительное обще­ние, кооперация, сотрудничество, договор.

• Приоритет в решении проблем ребенка принадлежит самому ребенку.

• Роль педагога заключается в создании условий для осознания проблемы и отыскивания способов выхода из ситуации.

• Безусловная поддержка осуществляется в случаях возникно­вения опасности для жизни и здоровья воспитанника, явного запроса с его стороны о помощи в учебе, здоровье, взаимоотношениях, а также при условии асоциального поведения ученика.

• Педагог осуществляет защиту прав и интересов ребенка на всем пространстве школьной жизни.

При обеспечении педагогической поддержки речь идет не о воспитании соответствующих качеств лич­ности, а только об ориентации на требуемые качества социального поведения. «Поддерживатель» не просто помогает школьнику. Он передает ему средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, установле­ния отношений, самоопределения. То есть предметом «поддерживателя» становятся инди­видуальные средства самоорганизации. Более того, речь идет не столько о передаче средств, сколько о помощи в их выработке.

Таким образом, главной задачей педагогической поддержки яв­ляется создание условий для взращивания индивидуальности через психотехническую и социотехническую работу с воспитанником.

И. Якиманская подчеркивает, что основная функция педагоги­ческой поддержки выражается в помощи ученику в становлении его как личности, признании его уникальности, раскрытии и поддержке его актуальных и потенциальных возможностей, создании условий для их максимальной реализации.

О.С. Газман неоднократно подмечал диалектику связи воспита­ния и поддержки, которая обусловлена возрастом детей. «Чем млад­ше дети, тем больше воспитания. Чем старше, тем больше поддержки. Младшим нужны образцы, чтобы знать, что культивировать в себе. Подростки – хотят «все сами». Им и нужна помощь, поддержка в том, чтобы понять себя, выбрать свой путь и добиваться успеха».

Следовательно, чтобы отвечать современным потребностям общества в профессионально грамотной реализации воспитательной функции, педагог-воспитатель должен владеть:

–технологией совместного творческого воспитания, соз­дающей условия для социализации личности;

–технологией индивидуального рефлексивного самовоспитания, обеспечивающей процедуры са­морегуляции;

–технологией педагогической поддержки тех воспитанников, которые внутренне готовы работать над собой с целью самоизменения для достижения более высоких нравственных образцов.

Воспитание – это разви­тие нравственного само­сознания, нравственной позиции, реализующейся в нравственном поведе­нии человека.

Не случайно мы рассматриваем этот вопрос и приводим авторский взгляд О.С.Газмана для теоретического осмысления роли взрослого в процессе обучения. Роль эта существенно меняется, и сегодня актуально говорить, как она меняется, и какие роли предлагает время занимать учителю в современном образовательном пространстве.

Учитель-модератор. Ученики должны научиться сотрудничеству, уметь высказывать свою позицию и внимательно слушать другого. Значит, жизненно необходим модератор дискуссионной площадки. Умение модерировать — особое искусство; модератор слышит каждого, подогревает спор вопросами, но не навязывает слишком жестко собственную интерпретацию. Он исподволь подводит дискутантов к общим выводам. Эта роль несовместима с авторитарностью, когда педагог выносит окончательные суждения о правильном и неправильном. В работе с группой учитель видит роль каждого в группе и всегда в состоянии поправить нескладывающийся процесс, обязательно найти нужное слово, которое мотивирует к дальнейшей деятельности.

Учитель-тьютор. Он опирается, прежде всего, на наклонности, задатки, способности ребенка, он умеет находить то, в чем ученик наиболее успешен, и на этом строит его образовательную программу. Опираясь на успех, такой педагог развивает ребенка и в тех сферах, где он пока слаб, добиваясь результата не принуждением, а увлеченностью и успешностью.

Организатор проектной работы. Учитель ищет интересную задачу в окружающем мире, планирует проектную работу и вместе с учениками проводит творческое исследование. Не дает ответы, а задает вопросы и запускает живой поиск ответов через школьный учебный проект, сближает школу с местным сообществом.

Игровой педагог. Игра — не просто способ хорошо провести время и даже не только средство, чтобы увлечь учеников, — это возможность глубоко, по-настоящему прожить любую тему, прорастить в себе знание. Игра порождает целый веер ролей: ее надо разрабатывать, вести, выполнять функции персонажей. И в этом смысле современные игровые технологии — не угроза педагогике, а еще одна возможность для развития ребенка.

Учитель-предметник. Он — высокий профессионал, понимающий особенности возрастного развития ребенка и великолепно ориентирующийся в своей предметной области.

В реальности учитель использует все эти роли в разных ситуациях и в разной мере.И не нужно опасаться виртуального пространства. При гуманистическом подходе машине останется машинное, а человеку — человеческое. Стандартное (рутинное, повторяемое) в учебном процессе может выполнять компьютер, а учитель должен сосредоточиться на творческом и межличностном взаимодействии. Нет ничего ценнее, чем радость человеческого общения и возможность совместного творчества и познания, — это и будет основным содержанием живой педагогической работы. Педагогика сотрудничества в XXI веке может быть реализована и растиражирована только с применением передовых технологических инструментов. Они не подавляют, а, наоборот, усиливают личностное начало в работе учителя; живой интерес к предмету, к ученику, к диалогу — безальтернативное условие. Это входит в конфликт с «фабричной» системой образования, начиная с подготовки самих учителей.

При использовании данной методики в  школе каждый учитель в отдельности и коллектив учителей в целом сможет напрямую  чаще общаться с учениками, которым будет прививать интерес к учёбе и предмету, а в итоге к школе.

Рассматривая применение данной методики, учитель, вольно-невольно, будет размышлять о том, а что же такое микрогруппа? Как она формируется? Какие существуют подходы к этому вопросу? Какие психологические и мотивационные механизмы срабатывают? Какие законы и алгоритмы здесь включаются и работают? Итак. Поразмышляем о микрогруппе в классе (группе, классном коллективе). Существуют самые разные подходы к её организации. Где-то уместно создавать группу разноуровневую, чтобы вытягивать тех, у кого есть затруднения в учёбе. У такого ученика любое сказанное им слово как прорыв в обучение. Его тут же надо отметить и похвалить. Это даст толчок к дальнейшему заинтересованном участии в такого рода деятельности. Продвинутым это даст возможность утвердиться, проговаривая полученный материал. Иногда группы формируются одноуровневые, это решает учитель. Учитель хочет создать равные условия для роста, и это аргумент. Самые различные формы создания микрогуппы имеют место быть в педагогической практике, всё зависит от определённых образовательных особенностей процесса. Встаёт вопрос «Как долго работает микрогруппа в данном составе?». Переформирование групп уместно и иногда даже необходимо. Например, на каждом уроке свои особенности и свои принципы формирования групп. Этот метод даёт возможность формировать межличностные отношения в коллективе класса, формировать товарищеские, дружеские отношения в коллективе.

В дидактике существуеттехнология самостоятельной групповой работы. В ней можно найти много общего с тем, что мы только что проговорили. Вместе с тем, некоторые специфические особенности хотелось бы отметить особо.