Профессиональное взаимодействие педагога

 

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой.

Педагогическое общение – это система взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательного воздействия, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в детском саду.

Функции педагогического общения

1. Воспитательная  - предусматривает формирование всесторонне развитой личности ребёнка и относительно высокого уровня развития группы в целом. На формирование личности ребёнка огромное влияние оказывает микросреда. Её подсистемы: «ребёнок – взрослые члены семьи», «ребёнок – воспитатель», «ребёнок – ребёнок». От того, какова микросреда, доминирующие отношения в каждой её подструктуре, во многом зависят формирующиеся черты личности.

2. Организующая.  Воспитатель:

а) проектирует создание такой микросреды для детей, которая оказывает наиболее благоприятное воздействие на их психическое развитие;

б) управляет возникающими взаимоотношениями в педагогически целесообразном русле;

в) корригирует их в случае необходимости.

Воспитательные воздействия педагога могут быть направлены на группу в целом или на её часть, так и на отдельного ребёнка, родителей и других членов микросреды ребёнка.

3.   Социально-перцептивная  - связана с познанием воспитанников, их микросреды. Данная функция тесно связана и с другими функциями общения, способствует в значительной степени их реализации; кроме того, в процессе педагогического общения социально-перцептивная функция может выступать и как самостоятельная, ведущая.

Структура педагогического взаимодействия

I. Внутренний компонент.

а) Отношение к своей деятельности и детям

1) Устойчиво-положительный тип - ровное, душевное отношение к детям, забота о них. Положительная оценка ребёнка, искренность, такт. Такой воспитатель действует больше убеждениями, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой даёт понять ребёнку, что тот для него не безразличен. Педагоги этой группы отличаются педагогической направленностью деятельности.

2) Пассивно-положительный тип – нечётко выраженная эмоционально-положительная направленность в общении с детьми. Педагог сух и официален с ними.

3) Неустойчиво-положительный тип – проявляется ситуативность отношения при общей эмоционально-положительной направленности. Педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка ребёнка и манера поведения такого воспитателя в значительной степени зависит от характера сложившейся ситуации.

4) Открыто-отрицательный тип – негативное отношение к детям, педагогической работе. Всем своим поведением как бы подчёркивает, насколько он выше детей. Часто создаёт в группе атмосферу напряжённости, сосредотачивает своё внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения.

5 ) Пассивно-отрицательный тип - отрицательная направленность педагогической деятельности. Воспитатель умеет создать внешние признаки организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

б) Эмпатия -   педагогическая эмпатия выражается не только в умении педагога мысленно поставить себя на место ребёнка, но и проявлять искреннее сочувствие, сострадание. В ней доминирует действенное начало, направленность на эмоциональную поддержку. Эмпатийность воспитателя выступает реальным проявлением любви к ребёнку и условием понимания его.

в) Педагогическая социальная перцепция. Результативность труда педагога дошкольного учреждения существенно обусловливают глубина, полнота, адекватность восприятия им ребёнка, способность диагностировать его развитие.

Уровень понимания педагогом своих воспитанников различен.

1. Низкий - воспитатель отражает лишь отдельные черты дошкольника, внешнюю картину его поведения, не проникая в мотивационную сферу. Оценка ребёнка чаще всего связана с его поведением в процессе бытовой деятельности. Воспитатель отмечает лишь выполнение ребёнком режима. Ошибки в оценке достижений ребёнка в игровой, учебной, художественной деятельности, в определении эмоционального климата, как в группе сверстников, так и в семье. Характерен ярко выраженный субъективизм об оценке детей. Отсутствует инициатива в изучении личности ребёнка, его микросреды, группы в целом. Этот тип понимания наблюдается при открыто-отрицательном и скрыто-отрицательном отношении к детям и низком уровне развития операционального компонента деятельности воспитателя.

2. Средний - более полное и глубокое познание ребёнка, его внутреннего мира. Оценка ребёнка определяется его поведением в значимых для дошкольника видах деятельности. Более адекватная оценка развития ребёнка, его положения в системе личных отношений, чем при низком уровне. Частичное проникновение в мотивационную сферу ребёнка, однако, ещё недостаточное видение влияние личностной микросреды (особенно семейной) на развитие ребёнка.

3. Высокий – достаточно точное оценивание развития ребёнка по существенным параметрам. Воспитатель способен диагностировать процесс развития, видеть сдвиги в развитии, может предвидеть (оптимистично, с большой вероятностью) дальнейшее становление личности ребёнка, его успехи в значимых видах деятельности. Воспитатель глубоко проникает как в познавательную, волевую, так и в мотивационную сферу ребёнка, распознаёт зарождающуюся направленность его личности, видит не только возрастные, но и индивидуальные особенности ребёнка, проявляет интерес и инициативу в познании ребёнка, его личной микросреды. Широко использует личностное общение с ребёнком.

Понимание воспитателем дошкольника проявляется  в способности предложить ребёнку такое занятие, которое его бы заинтересовало, такую роль застенчивому ребёнку, с которой бы он справился; в умении ставит детям на занятии вопросы разной сложности с учётом «зоны ближайшего развития» каждого из них; в способности промолчать, «не заметить» проступок нервного, обделённого вниманием родителей ребёнка, в проявлении особой теплоты, ласки в общении с ним.

Поведение педагога в процессе организации разных видов деятельности дошкольников, характер взаимодействия с ними являются важными показателями выявления уровня понимания воспитателем своих воспитанников.

II. Внешний компонент

а) Поведение педагога  (типы и стили педагогического взаимодействия)

На основании преобладающего интереса воспитателя, его повышенного внимания к руководству определённым видом деятельности дошкольника выделяют следующие типы воспитателей:

1.  Игровой. Воспитатели проявляют интерес к игровой деятельности детей; нередко владеют высоким и средним уровнем развития руководства ею. Используют игровое и внеситуативное общение в работе, косвенные методы воздействия. Проявляют понимание детей, их индивидуальных особенностей. Контактируют с родителями; при оценке ребёнка (общей) опираются, прежде всего, на его поведение в процессе игровой деятельности, умение общаться со сверстниками, учитывая при этом и достижения в других видах деятельности.

2.  Дидактический. Воспитатель проявляет интерес к учебной деятельности. Имеет высокий и средний уровень мастерства в проведении, организации учебной деятельности (особенно на занятиях). При оценке (общей) ребёнка исходит чаще всего из успехов его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение; осознание своих средств воздействия достаточно высокое в руководстве учебной деятельностью высокое. В повседневной жизни (руководство бытовой, игровой деятельностью и до.) осознанность воздействия ниже.

3.  Художественный. Воспитатель проявляет особый интерес к художественной деятельности детей и руководству ею. Дети у такого воспитателя нередко достигают высоких результатов в художественной деятельности; склонны к использованию косвенных методов воздействия наряду с прямыми, особенно часто используют общение посредством искусства (художественное слово, песня и т.д.); нередко вступают, наряду с деловым, в личное общение с детьми.

4.   Формально-прагматический. Воспитатели проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны к ребёнку. Во взаимоотношениях с детьми и родителями исходят из формально выдвигаемых требований к ним, без учёта, как правило, их индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, её своеобразия, не проявляют при этом гибкости, достаточной тактичности. При общей оценке ребёнка исходят, как правило, из выполнения им предъявляемых требований. Тёплые отношения с детьми возникают не часто.

5.  Индифферентный. Такие воспитатели в своей деятельности не проявляют чётко выраженной направленности в руководстве каким-то определённым видом деятельности детей. как правило, безразличны к работе и детям, выполняют свои обязанности формально. Интереса к изучению ребёнка, семьи не проявляют, не предъявляют и особых требований к родителям. При оценке детей исходят, как правило, из их поведения при выполнении режимных моментов, занятий; близкий контакт с детьми редкий. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают. Их деятельность требует, как правило, контроля со стороны руководства.

Стили руководства педагогического взаимодействия

1.   Демократический стиль -  широкий контакт воспитателя с детьми, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность, личностный подход к детям, стремление учесть их индивидуальные особенности, отсутствие значительной избирательности в контактах и субъективности в оценках, стереотипах. Данный стиль наиболее эффективен в воспитании детей, т.к. он опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание. При доброжелательности и любви к ребёнку педагог использует внушение и убеждение.

2.   Авторитарный стиль - характеризуется функционально-деловым и ситуативным подходом, резко выраженными установками, значительной избирательностью и субъективностью; руководство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение. Представители этого стиля проявляют тенденцию к работе «один на один» с ребёнком, часто используют запреты, ограничения. Это жёсткий стиль руководства с опорой на дисциплинарные взыскания, наказания, подавление инициативы, принуждение. Здесь ребёнку предъявляются требования неукоснительного подчинения. Нередко взрослые ждут от ребёнка достижений, превосходящих их возможности. Этот стиль формирует у ребёнка комплекс неполноценности.

3.   Либерально-попустительский стиль -  педагог стремится не брать на себя ответственность. Формально выполняет свои обязанности, пытается самоустраниться от руководства группой детей, ограничивается выполнением лишь учебно-дисциплинарной функции, а не воспитательной. Является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами детской жизни. Данный стиль исповедует принцип вседозволенности. Ребёнок лишается представления о том, что можно и чего нельзя. В этом случае любовь слепа: получая излишние ласки, ребёнок не может быть самостоятельным и активным.

б ) Общение воспитателя с детьми.

§ Эмоциональное общение – в основе потребность ребёнка во внимательном и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

§ Деловое общение – совместно со взрослым открытие ребёнком и усвоение ранее неизвестных способов употребления предметов, познание и ориентировка в предметном мире.

§ Познавательное общение – стремление ребёнка получить новую информацию, обсуждение со взрослым возможных причин разнообразных явлений окружающего мира.

§ Личностное общение – предметом общения является челок (сообщение ребёнка о своём эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, попытки расспросить взрослого о самом себе). В основе личностного общения лежит потребность ребёнка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

Средства педагогического воздействия

1. Осознаваемые (преднамеренные) – вербальные и невербальные действия воспитателя, которые он строит и воспринимает сам, именно как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности ребёнка, создание благоприятного, педагогически целесообразного климата в группе.

2. Неосознаваемые (непреднамеренные) – акты поведения педагога, которые он не осознаёт как меры воздействия на ребёнка, группу в целом (оценки, реплики, поведение педагога в процессе руководства разными видами деятельности детей).

3. Прямые – прямо обращено к ребёнку, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

4. Косвенное  - воздействие через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т.д.

5. Вербальные и невербальные.

Табл. 3

КРИТЕРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Критерии эффективной оценки	Критерии неэффективной оценки
Склонен положительно оценивать личность, деятельность и поведение ребёнка	Склонен к отрицательной оценке личности, деятельности, поведения ребёнка
Положительную оценку использует постоянно	Положительную оценку применяет редко, от случая к случаю
Положительная оценка сопровождается пояснением того, что достойно поощрения, сообщениям детям грамотных критериев оценочной деятельности	Положительная оценка даётся в общих чертах, критерии её не выделяются
Замечает даже незначительные успехи ребёнка, хвалит его за продвижение	Достижения ребёнка оцениваются в сравнении с общим эталоном, успехами детей; индивидуальные успехи, относительное продвижение остаются без поощрения
Воздействует на мотивационную сферу детей, опираясь преимущественно на внутренние стимулы (побуждает интерес к деятельности и т.п.)	Воздействуя на мотивационную сферу, опирается преимущественно на внешние стимулы (побуждает к деятельности ради награды, похвалы и т.п.)
Поощряя ребёнка, отмечает значимость достигнутых результатов	Положительно оценивая ребёнка, констатирует его результат, не отмечая при этом его значимость
Применяет опережающую положительную оценку	Использует опережающую негативную оценку

 

Продолжение табл. 3

Оценивая ребёнка, стремится к оптимизации его положения среди сверстников, пытается наладить между ними гуманные взаимоотношения	Не использует педагогическую оценку с целью оптимизации межличностных отношений в группе, оценка даётся без учёта социометрического статуса ребёнка
Оценка ребёнка и результата его деятельности соизмеряется с затраченными им усилиями, проводится с учётом его «зоны ближайшего развития»	Оценка ребёнка и результатов его деятельности даётся без учёта его «зоны ближайшего развития», затраченных усилий
Оценивая поведение воспитанников в конфликтной ситуации, стремится примерить детей, разрешить спор справедливо, мирным путём. Пытается предотвратить конфликт	При разрешении конфликтов не внимает глубоко в суть, наказывает и виновных, и правых.
При отрицательной оценке подвергает критике конкретный поступок, не оценивая негативно личность в целом	Высказывая отрицательную оценку, склонен переходить на личность, давать ребёнку отрицательную характеристику в целом
Подвергая ребёнка критике, выражает сожаление, огорчение, надежду на исправление, совершенствование	Критику выражает в категорической форме, не высказывает надежду на исправление
Склонен к оценке косвенным путём (путём игрового приёма, кукольного персонажа, художественного слова и т.п.)	Склонен к оценке посредством прямых воздействий
Нестереотипен в оценке личности и поведения	Стереотипен в оценке личности и поведения