Особенности коррекционно-образовательных программ для специальных (коррекционных) школ.

Сокращение информационной емкости программы (во вспомогательной школе – объем 4 – 5 лет обучения массовой школы, ЗПР – на 1 год больше, чем в массовой школе).

1. Упрощенность содержания:

· Любое понятие имеет меньшую информационную емкость, чем в массовой школе (школа VIII вида)

· Снижено не количество понятий, а объем понятий (школа VII вида).

2. Линейно-концентрический характер построения программы.

· Концентрический – количество понятий с 1 – по 9 класс неизменно, расширяется только их информационная емкость.

· Линейный – количество понятий растет из года в год, предыдущие включаются в последующую систему обучения.

3. Наглядно-практический характер программы (связь с сохранными уровнями мышления).

4. Алгоритмичность учебно-познавательных задач, включенных в программу.

3.3. Учебники утверждаются Министерством образования РФ и являются обязательными для изучения. (В отличие от учебного пособия, которое носит рекомендательный характер). Учебники пишутся под каждую программу, и учитель, выбирая программу для изучения, должен обязательно об этом помнить; если не будет учебника под программу, выбранную для изучения, то это накладывает на учителя дополнительные организационно-методические обязанности. Если же учебник для изучения выбран и с какими-то разделами учитель не согласен, он имеет право высказать и обосновать свою точку зрения, но если ученик при ответе ссылается на учебник и высказывает согласие с учебником и несогласие с учителем, то снижать ему отметку учитель не имеет права.

Функции учебника:

• информационная функция - обеспечение школьников необходимой и достаточной информацией;

• систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;

• функция закрепления материала проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения;

• интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук;

• координирующая функция способствует привлечению в процессе работы над материалом других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур);

• развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на учащихся, формировании опыта творчества.

Требования к учебнику:

Общепедагогические требования:

1. Сообщать научно-достоверные знания в пределах программы.

2. Обеспечивать воспитывающий характер обучения.

3. Развивать мышление, формировать приемы умственной деятельности, развивать речь.

4. Обеспечивать подготовку к самостоятельному приобретению знаний (в доступных пределах).

Методические требования:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся по содержанию, эмоциональному воздействию.

2. Четкое структурное членение и графическое выделение выводов, важных положений.

3. Достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом.

4. Включение заданий, стимулирующих развитие самостоятельности при решении поставленных задач, формирование умения пользоваться запасом знаний.

Коррекционные требования:

1. Дробное, поэтапное преподавание учебного материала и аналитико-синтетический способа его показа, обработка каждого элемента и обеспечение целостного восприятия.

2.  Опора на ранее изученное и имеющийся практический опыт.

3. Постоянное обращение к реально существующим связям.

4. Способность выявлять причинно-следственные отношения.

5. Акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов.

6. Достаточное количество практических упражнений для усвоения и повторения учебного материала.

7. Включение изучаемого материала в различные виды упражнений.

8. Включение заданий разной степени сложности для самостоятельного выполнения.

Полиграфические требования:

1. Вся наглядность должна быть в реалистическом плане и цветном изображении (условные и расплывчатые изображения приводят к искаженному их восприятию).

2. Должны использоваться в качестве непосредственного источника знаний и как средство наглядности.

3. С 5 класса должна использоваться символическая наглядность (схемы, таблицы)

Задание

1. Анализ коррекционно-образовательных программ для специальных (коррекционных) школ VIII вида с последующим выводом об особенностях данного вида программ (по предлагаемому плану).

План анализа программы (для конкретного предмета):

1. Структура программы.

2. Цель, задачи предмета.

3. Особенности познавательной деятельности и связанные с этим особенности усвоения учебного материала.

4. Требования к знаниям и умениям учащихся по данному предмету.

5. Наглядно-практический характер программы.

6. Внутрипредметные и межпредметные связи (привести примеры).

7. Специфика программы (структурные и содержательные особенности программы).

 

2. Сравнительный анализ базовых учебных планов коррекционно-образовательных учреждений VII и VIII вида (по предлагаемому плану).

План анализа учебного плана.

1. Структура учебного плана.

2. Принцип построения учебного плана

3. Количественные и качественные отличия в учебных планах коррекционно-образовательных учреждений VII и VIII вида

4. Наличие специфических коррекционных предметов в учебных планах коррекционно-образовательных учреждений VII и VIII вида.

5. Отражение возможностей трудовой и профессиональной подготовки в учебных планах коррекционно-образовательных учреждений VII и VIII вида.

Литература

1. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб.1 – М. 2000.

2. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида. /Под ред. В.В. Воронковой.М. 1999.

3. Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы. // Сост. Л.А. Вохмянина. М. 2001.

4. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. / Составитель С.Г. Шевченко. В 2-х частях. М. 2001.

5. Типовой базисный учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения (I и II ступени обучения). Приложение к Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. // Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М. 1997.

6. Базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. //Дефектология. 2003. стр. 61-64.

7. Г.М. Капустина, М.Н. Перова Математика. Учебник для 6 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М. 2005.

8. Книга для чтения. Учебник для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Авт.- составители: С.Ю. Ильина, Л.В. Матвеева. СПб. 2004.

9. Лифанова Т.М., Соломина Е.Н. Начальный курс физической географии. Учебник для 6 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М. 2006.

Тема 13. Система принципов и методов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы для обсуждения

1.Понятие о принципах обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

2.Особенности реализации принципов обучения в специальной (коррекционной) школе.

3.Психологический, педагогический и методический аспекты реализации принципов обучения.

4. Понятие метода обучения.

5. Классификация методов обучения.

6. Особенности реализации методов обучения в специальной (коррекционной) школе.

1. Понятие «принцип обучения» детей с интеллектуальной недостаточностью.

Принцип — это основное положение, которое распространяет­ся на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования.

Под дидактическими принципами понимают основные поло­жения, которыми руководствуются в деле обучения подрастаю­щего поколения и подготовки его к участию в жизни общества. В педагогической практике принципы выполняют роль ориенти­ров и являются универсальными для всех учебных предметов.

К числу классических принципов обучения в современной отечественной педагогике относят принципы научности, сознательности и активности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой.

Каждый из общих принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важности. Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех перечисленных принципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции обучения.

В основе обучения и воспитания детей и подростков, как нор­мально развивающихся, так и с нарушением интеллекта, лежат одни и те же принципы, которые в том и другом случае реализу­ются по-разному.

2. Особенности реализации принципов обучения в специальной (коррекционной) школе.

Принципами обучения детей с интеллектуальной недостаточностью являются:

1. Воспитывающая и развивающая направленность обучения

2. Научность и доступность обучения

3. Систематичность и последовательность в обучении

4. Связь обучения с жизнью

5. Принцип коррекционной направленности обучения

6. Принцип наглядности

7. Сознательность и активность учащихся в обучении

8. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении

9. Прочность усвоения знаний, умений и навыков

 

Процесс обучения во вспомогательной школе, прежде всего, направлен на формирование у учащихся разнооб­разных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомо­гательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушенных психофизиологических фун­кций не может быть достаточно успешным.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направ­ленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения во вспомогательной школе отличается элементарностью и практической направлен­ностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить умственно отсталым школь­никам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей.

Принцип научности тесно связан с принципом до­ ступности, ведь, в конечном счете, умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им доступен. Принцип доступности предполагает построение обу­чения умственно отсталых школьников на уровне их реальных учебных возможностей.

Сущность принципа систематичности и последова­тельности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. более успешно применять на практике.

Принцип систематичности и последовательности ре­ализуется как при разработке учебных, программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между составными частями его существует логическая связь, когда после­дующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усво­ению нового.

В каждом учебном предмете излагается своя система взаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей.

Систематичность предполагает преемственность в про­цессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происхо­дит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохож­дения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними.

Принцип связи обучения с жизнью отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием обще­ственной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Реализация этого принципа в коррекционной школе состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется также путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве.

Принцип коррекционной направленности заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обуче­ния одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отста­лый ребенок продвинется в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т. е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции — это два взаимосвязанных процесса.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень активности уча­щихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Обобщенные учебные и трудовые умения формиру­ются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

Коррекции подлежат не только недостатки психофи­зического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивиду­альная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном про­движении их в умственном и физическом развитии.

Принцип наглядности в обучении означает привле­чение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогаще­нии учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выра­ботки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

Благодаря широкому применению разнообразной наглядности на всех уроках в младших классах у учащихся постепенно создается личный чув­ственный познавательный опыт, связанный с непосред­ственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность — во внутреннюю деятель­ность сознания.

Реализация принципа сознательности и активности, предполагает, что понимание уча­щимися изучаемого учебного материала достигается в основном за счет активного его взаимодействия с предметом познания.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учеб­ном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблю­даться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне- и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возмож­ности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного мате­риала.

Сущность принципа прочности усвоения знаний, умений и навыков   состоит в том, что усвоенные знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности.

Прочные знания — это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный мате­риал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем систематического выполнений упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки. Существует несколько видов специальных упражнений (установочные, тренировочные, упражнения в умственных и сенсорных действиях), которые подби­раются в зависимости от этапов формирования умений и навыков (Более подробно данный раздел см. в № 1 списка литературы, рекомендованной к занятию).

3. Психологический, педагогический и методический аспекты реализации принципов обучения.

Каждый принцип обучения имеет три аспекта реализации: психологический, педагогический и методический аспекты.

Психологический аспект составляют психологические теории, лежащие в основе понимания психологического феномена, составляющего основу принципа обучения.

Педагогический аспект составляют педагогические теории, которые строятся на основе психологических закономерностей.

Методический аспект включает в себя технологические приемы реализации принципа обучения.

Например, аспекты реализации принципа наглядности состоят в следующем:

Основу психологического аспекта составляет теория единства филогенеза и онтогенеза мышления, теория Выготского Л.С. о структуре дефекта. В частности, у детей с недоразвитием интеллекта по преимуществу развиты наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Это положение следует учитывать при организации процесса обучения, в частности, при использовании различных методов обучения (наиболее эффективно обучение, осуществляемое при сочетании словесных, наглядных и практических методов обучения). В этом состоит педагогический аспект реализации принципа наглядности.

Методический аспект реализации принципа представлен пошаговым обучением «step by step».

4. Понятие «метод» обучения.

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что "средства обучения" имеют и более широкий смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом значении.

Дидактические средства подразделяются на:

· визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.;

· аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.,

· аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

5. Классификация методов обучения.

В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к класси­фикации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

В этой классификации методы обучения делились в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся на уроке. Авторы выделили: объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследова­тельские методы.

Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на осно­ве теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организа­цию и осуществление учебно-познавательной деятельности; сти­мулирование и мотивацию контроля и самоконтроля.

Т.А.Ильина и Т.И. Шамова считают необходимым классифи­цировать методы с учетом дидактической цели обучения:

- методы сообщения новых знаний;

- методы приобретения новых знаний;

- методы закрепления и выработки умений и навыков;

- методы работы с ТСО;

- методы программированного обучения;

- проблемно-поисковые методы;

- методы самостоятельной работы;

- методы контроля и самоконтроля.

Для коррекционной дидактики особое значение имеет класси­фикация методов с учетом целостного подхода. Такая классифи­кация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы мето­дов.

I группа — методы организации и осуществления учебно-по­ знавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

- словесные, наглядные и практические (передача и восприя­тие учебной информации — источник знаний);

- индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

- репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышле­ния);

- самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа — методы стимулирования и контроля.

III группа — методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, пред­ложенная В. А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие мето­ды обучения:

- коммуникативный;

- познавательный;

- преобразовательный;

- систематизирующий;

- контрольный.

Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: «Недостатки развития познавательной деятельности умственно от­сталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют ис­пользовать какую-то классификацию или подходы полностью» (Воронкова В.В.).

Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обу­чения («источниковая» классификация). Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения прак­тической деятельности учителей сложились определенные подхо­ды к выбору методов обучения. Выбор определяется прежде всего обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания и зависит от:

- целей образования, соответствующих современной дидак­тике;

- особенностей изучаемого предмета, его содержания;

- времени, отведенного на изучение материала;

- возрастных особенностей учащихся;

- уровня подготовленности учащихся;

- теоретической и практической подготовленности учителя, его личностных качеств.

6. Особенности реализации методов обучения в специальной (коррекционной) школе.

6.1. Словесные методы.

Рассказ — яркое, эмоциональное изложение учителем собы­тий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль учащегося, его чувства.

Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педа­гогический отличается от художественного тем, что в нем исполь­зуются только отдельные приемы художественного рассказа. Рас­сказы делятся на группы с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ-изложение, рассказ- вступление.

Слово является источником знаний. К речи учителя предъяв­ляется ряд требований:

- безукоризненность с фонетической и логической стороны;

- яркость, выразительность, четкость;

- четкое произношение окончаний, правильность ударений;

- замедленность темпа;

- доступность для понимания учащихся.

Беседа - метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключитель­ную. Беседы используются на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учи­тель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид бесе­ды; продумать вопросы.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими учащимися.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, наблюдение) имеют исключительное значение, так как в про­цессе их использования овладение учебным материалом происхо­дит с опорой на непосредственное чувственное восприятие уча­щимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать:

- последовательность их предъявления учащимся;

- организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомле­нии учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натураль­ном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств. Выделяется демонстрация натуральных объектов, символи­ческих, схематических изображений и т.д.

Наблюдение организуется на основе перцептивного опыта учащихся и представляет собой процесс развернутого целе­направленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в каби­нете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в ес­тественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размыш­лению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида предъявляется ряд требований:

- демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

- учитель должен определить, какой вид наглядности необхо­димо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше исполь­зовать;

- необходимо выбирать определенное количество наглядных
средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.

- следует демонстрировать наглядность последовательно;

- важно использовать словесное описание, что поможет уча­щимся определить отдельные свойства предмета.

К методам наглядного обучения относится использование тех­нических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и ви­деозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать уча­щимся динамику развития явлений (извержение вулканов, рас­пускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО:

- целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблю­дать изучаемый предмет;

- необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся;

- фильмы лучше показывать после изучения темы с целью за­крепления знаний учащихся;

- целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель;

- можно частично познакомить учащихся с содержанием филь­ма, указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программиро­ванного обучения.

Практические методы помогают учащимся глубже понять и ос­мыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Ис­точником знаний является сама деятельность учащихся.

Использование данной группы методов происходит в основ­ном после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Выполнение упражнений способствует повторению изученно­го материала, его закреплению.

Упражнения (письменные, устные) - это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и навыков. Различают специаль­ные, производные и комментированные упражнения. Упражнения могут быть устные и письменные.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям:

- быть посильными и доступными для учащихся;

- быть небольшими по объему и содержанию;

- учитывать особенности познавательной деятельности учащих­ся и степень сформированности у них умений и навыков;

- должны предлагаться в определенной последовательности с постепенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют за­дания творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычисля­ют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимся. Прак­тические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики.

Самостоятельные работы — это особый вид деятельности уча­щихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоя­щей работы.

Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоя­тельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и твор­ческие работы. Использование конкретной формы заданий обус­ловлено двумя основными факторами:

- готовностью детей к самостоятельной работе;

- уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию са­мостоятельной работы.

Задание

1. Заполнить таблицу: «Регламентация сторон процесса обучения его принципами».

Принцип обучения	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Содержание образования
Принцип научности
Принцип доступности
Принцип сознательности и активности
Принцип единства чувственного и абстрактного (наглядности)
Принцип прочности
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода
Принцип развивающего характера обучения
Принцип систематичности и последовательности

2. Задания по карточкам. Студентам предлагаются фрагменты уроков, по которым необходимо определить, какие принципы обучения реализуются в этих фрагментах.

3. Групповая работа: заполнение таблицы «Подходы к классификации методов обучения».

Основание для классификации	Группы методов	Характеристика методов (содержание метода, деятельность учителя, деятельность учащихся)
1. Источник знаний
2.Характер познавательной деятельности
3.Способ педагогического руководства
4. Этапы обучения
5.Дидактические цели и соответствующие виды деятельности
6. Целостный подход к обучению

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. М. 1994.

2. Голуб В.А. Основы общей дидактики. М. 1999.

3. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М. 2005.

4. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М. 2001.

6. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

7. Обучение детей с нарушением интеллекта /Под ред. Б.П. Пузанова М. 2000.

8. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону. 2005.

9. Сидоркин А.М. Методы воспитания// Магистр. – 1991. – Ноябрь. Стр. 55-62.

10. Сластенин В.А. Педагогика. М. 2000.

11. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под ред. Т.А. Власовой. М. 1981.