Соотношение процесса познания и процесса обучения

Дидактика (от греческого "didakticos" - научающий и "didasko" - изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии, которым необходимы специальные условия обучения, направленные на коррекцию присущих им недостатков.

Термин "дидактика" впервые появился в названии главного произведения Я.А.Коменского, великого чешского педагога. Это была "Великая дидактика", представляющая универсальное искусство "обучения всему всех".

Обучение - процесс двухсторонней активности учителя и учащихся, в результате которого учитель передает, а учащийся активно воспринимает знания, умения, навыки, формируется научное мировоззрение, развиваются творческие силы учащегося.

Процесс обучения является сложным и многосторонним, но вместе с тем целостным и единым. Чтобы понять его особенности, нужно, прежде всего, выяснить, какое место занимает обучение в познавательной деятельности учащихся.

Все формы познавательной деятельности людей носят активный характер. Люди не только отражают и перерабатывают в своем сознании разнообразные влияния внешнего мира, но и, в соответствии с познанными закономерностями, активно влияют на этот мир, применяют приобретенные знания, умения и навыки в жизни. Активный характер носит и сама познавательная деятельность. Знания приобретаются лишь в деятельности, которая в системе обучения носит организованный и целенаправленный характер.

Процесс обучения, как и всякий другой вид познания, имеет две стороны: объективную и субъективную. Под объективной стороной обучения понимается содержание обучения, а под субъективной - познавательная деятельность учащихся. Этот процесс протекает под руководством учителя, который организует, направляет и руководит им, исходя из задач и содержания обучения, с одной стороны, и закономерностей усвоения учащимися изучаемого материала - с другой.

Учебная деятельность в школе направлена не только на приобретение учащимися знаний, но и на воспитание у них этических и эстетических взглядов и формирование стереотипов поведения. Другими словами, обучение должно быть воспитывающим. Воспитание составляет внутреннюю сущность обучения.

Развитие познавательных способностей и творческих сил учащихся в обучении можно рассматривать в двух аспектах: как условие учебного процесса и как предмет их формирования в процессе обучения.

В обучении одинаково важны как успешное овладение учащимися научными знаниями, так и развитие их познавательных способностей и творческих сил.

2. Системный характер процесса обучения.

Процесс обучения – система, содержащая множество элементов.

Традиционно обучение предполагает взаимодействие учителя и учащихся, направленное на усвоение детьми знаний, умений и навыков, коррекцию недостатков развития.  

Деятельность учителя – преподавание – руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое определяется целью обучения.

Функции учителя:

· ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и, тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания;

· создает необходимые условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в соответствии с поставленными целями;

· продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения;

· использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Этапы деятельности учителя:

1. Планирование.

· анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей (ЗАР и ЗБР);

· анализ состояния материальной базы и методического оснащения,

· анализ своих личных профессиональных возможностей;

· определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

· отбор содержания образования,

· продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ;

· прогнозирование результатов и возможных затруднений;

· определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала;

· продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

2. Организация деятельности учащихся - постановка учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения в соответствии с правилами их выдвижения:

· познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

· необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

· задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

· к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

· нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

3. Регулирование и корригирование процесса обучения.

Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности.

Регулирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только системой оценивания (подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п.), но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. На старшей ступени обучения стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, групповые способы обучения и т.п.).

4. Анализ результатов обучения.

Завершающим этапом обучения является анализ результатов решения педагогической задачи с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения.

Деятельность ученика – учение – действия, выполняемые учащимися для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой теми или иными мотивами.

В педагогической литературе выделяю три основных компонента учения: мотивация, учебные действия, действия контроля и оценки результатов.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к познавательной цели - к овладению определенными знаниями и умениями.

К учению школьников побуждает не один мотив, а целая группа:

· непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, атрибутика; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (сразу и после), боязнь получить отрицательную отметку, наказание страх перед учителем и т.п).;

· перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности);

· интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.).

Второй компонент учения - учебные действия – действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью.

I. Внешние (наблюдаемые)

· предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),

· перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),

· символические действия, связанные с использованием речи.

II. Внутренние (ненаблюдаемые):

· мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),

· действия воображения,

· действия мышления (интеллектуальные).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя.

Взаимоконтроль и взаимооценка результатов деятельности осуществляется на основе установленных педагогом критериев.

Итак, главные составляющие процесса обучения — преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика). В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в учебных программах.

Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется педагогом. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит педагогу. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

Следующий, не менее важный компонент процесса обучения – цель обучения.

В современной педагогической литературе в цели обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:

· индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

· психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

· опыт (знания, навыки, умения);

· направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека.

Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Однако цель обучения не может ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Такой подход к общей трактовке проблемы цели обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы:

1. определение цели через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке цели хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

2. определение цели через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такая цель не предусматривает достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.;

3. определение цели через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цель такого типа слишком обобщена, что затрудняет ее целостный контроль;

4. определение цели через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такая цель хотя и ориентирует на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда может дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы.

Исходя из сказанного, цель обучения детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, способствующих коррекции недостатков развития и успешной социальной адаптации в целом.

Не менее существенное понятие в структуре процесса обучения – содержание образования – конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается учащимся при помощи определенных методов и средств обучения (источников информации).

Характер и результат обучения во многом определяется характером и формами организации деятельности учителя и учащихся (индивидуальными и групповыми, урочными и внеурочными и т.д.).

Следует заметить, что сущность процесса обучения не сводится к какому-то одному компоненту, это даже не их сумма. Это результат их сложного взаимодействия, которое определяется следующими факторами:

- характером взаимодействия учителя и учащихся;

- функциями процесса обучения;

- совокупностью принципов обучения;

- методами обучения;

- формами организации обучения

3. Функции процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе обучения реализуются три важнейшие его функции.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Реализация данной функции обеспечивает полноту, систематичность, прочность и действенность усвоенных знаний.

Конечный результат реализации данной функции состоит в сознательном оперировании знаниями, способности мобилизовать ранее усвоенные знания для получения новых, сформированности важнейших специальных (по конкретному предмету) и общеучебных умений и навыков.

Умение – это умелое действие направляется четко осознаваемой целью, навык – автоматизированное действие, в основе которого лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитывающая функция. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса.

Воспитывающая функция в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью предполагает развитие личностных качеств, формирование устойчивых стереотипов поведения, способствующих социализации учащихся.

Коррекционно-развивающая функция.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Кроме того, в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью немаловажное значение имеет коррекция вторичных отклонений развития.

 

4. Применение различных стратегий обучения в организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе.

Процесс обучения протекает под руководством учителя. Однако эффективность его в конечном счете определяется степенью активности учащихся: они должны включаться в непосредственную деятельность по приобретению знаний, не ограничиваясь их пассивным усвоением.

В зависимости от степени активности учащихся в учебном процессе выделяют разные стратегии обучения.

 

	1 стратегия	2 стратегия	3 стратегия
Функции учителя	1. Отбор содержания для усвоения ребенком 2. Определение цели деятельности, формирование мотива 3. Контроль за ходом усвоения знаний, умений и навыков.	1. Отбор содержания для усвоения ребенком 2. Определение цели деятельности, формирование мотива 3. Своевременная дозированная помощь в момент затруднений (для предупреждения ошибок и повышения уровня мотивации). 4. Контроль по результату усвоения знаний, умений и навыков.	1. Тактичная формальная помощь учащимся. 2. Контроль по результату усвоения знаний, умений и навыков.
Функции ученика	Принятие всех функций учителя и положительное (или) нейтральное отношение к контролю.	1. Принятие цели и мотива 2. Положительное отношение к контролю 3. Усвоение содержательной и операционной сторон деятельности с помощью учителя.	1. Принятие цели, форм контроля. 2. Самостоятельное овладение мотивом 3. Отбор содержания
		4. познавательная активность (интерес к самостоятельному приобретению знаний) 5. готовность к преодолению трудностей 6. правильное понимание задач обучения 7. выбор нужного способа и темпа решения задачи.
Название стратегии	Авторитарная стратегия	Паритетная стратегия	Стратегия «свободного полета»
Определение процесса обучения	Целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков у учащихся.	Процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение учебно-познавательных задач.	Процесс усвоения знаний, умений и навыков учеником под руководством учителя.
Схема	S                  O	S           O	S (O)      O (S)

5. Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, прежде всего, специфичностью их познавательной деятельности и психического развития в целом.

Восприятие изучаемого материала является исходным момен­том познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию изучаемого, быстрому забыванию. Исследования­ми установлено, что «активность и целенаправленность ощуще­ний и восприятий учащихся специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида снижены, избирательность, осмысление наруше­ны. Следовательно, восприятия бедны не только по содержанию, но и по характеру их образования» (Еременко И.Г.).

Осмысление учебного материала — это процесс понимания изу­чаемого. Но не всегда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью могут самостоя­тельно вскрыть сущность связей и зависимостей между предметами и явлениями, отмечаются нарушения аналитико-синтетической деятельности, способности к обобщению и т.д. Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.

Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществля­ется в системе коррекционного обучения лишь в том случае, ког­да учитель убедился, что знания прочны и могут быть воспроизве­дены в достаточном объеме. Огромную роль при этом играет систематическое повторение, которое используется не только с целью за­крепления и систематизации знаний, но и для коррекции  мыслительной деятельности. 

Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только де­фектом, что, естественно, важно, но и необходимостью перера­ботки информации, использования ее в практической деятельно­сти. Многие трудности в процессе обучения преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к условиям, в которых знания и умения формировались. Резко ме­нять условия нельзя, так учащиеся не в состоянии соотнести свои знания с этими условиями. Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последовательным путем:

- адаптация содержания обучения к познавательным возмож­ностям детей с нарушениями интеллекта;

- обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена «до полной очевидности» (А. Н. Граборов);

- организация процесса обучения в замедленном темпе;

- организация систематического повторения в обучении;

- последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений;

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

- использование игры как дидактического подхода к овладе­нию знаниями;

- соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности;

- использование труда как средства коррекции (социально-бытовой, общественный, производительный).

Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит воспитывающий характер, смысл его заклю­чается в том, что в процессе усвоения знаний и умений происхо­дит формирование у школьников положительных качеств личности: трудолюбия, усидчивости, ответственного отношения к учебной и трудовой деятельности, умения работать в детском, а в даль­нейшем и трудовом коллективе.

Значительная роль отводится трудовому воспитанию и обучению учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Про­цесс трудовой подготовки профессионально ори­ентирован и предполагает приобщение детей к труду в сфере ма­териального производства, формирование у них общеучебных, трудо­вых, профессиональных знаний, умений и навыков; нравственных качеств. Трудовое обучение - основное средство социально-трудовой реабилитации, обществен­но-трудовой адаптации.

Таким образом, особенности процесса обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью состоят в следующем:

1. Коррекционная направленность процесса обучения. В процессе обучения осуществляется опора на наиболее сохранные стороны познавательной деятельности, а также коррекция вторичных отклонений развития.

2. Практическая направленность обучения, обусловленная тем, что участие в практической деятельности – наиболее доступный путь познания для школьников с интеллектуальной недостаточностью, а также условие для наилучшего осознания учебного материала, его закрепления и применения в деятельности.

3. Наглядный характер обучения. Наглядность в обучении доводится до очевидности, что создает условия для коррекции несовершенного восприятия и сформированных представлений у учащихся, способствует осознанию ими сущности изучаемых предметов и явлений.

4. Замедленный характер обучения, обусловленный тем, что школьникам требуется больше времени для восприятия, усвоения и воспроизведения информации.

5. Упрощенность содержания образования (за счет уменьшения количества и способов решения учебно-познавательных задач)

6. Алгоритмический характер обучения.

7. На всех этапах обучения ведущей является прямая форма руководства учителем, а активность и самостоятельность учащихся не достигает достаточного уровня.

 

Задание

Заполнить таблицу «Функции учителя и ученика на разных этапах процесса обучения»

Компоненты процесса обучения	Сущностная характеристика компонента	Функции учителя специальной школы	Функции ученика с интеллектуальной недостаточностью.
Целевой
Стимулирующе-мотивационный
Содержательный
Операционно-деятельностный
Контрольно-регулировочный
Оценочно-результативный

Литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб. 2000.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. М. 1994.

3. Голуб В.Ф. Основы общей дидактики. М. 1998.

4. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М. 2005.

5. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. М. 1982.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М. 2001.

8. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

9. Обучение детей с нарушением интеллекта /Под ред. Б.П. Пузанова М. 2000.

10. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону. 2005.

11. Сластенин В.А. Педагогика. М. 2000.

12. Теоретические основы процесса обучения. /Под ред. В.В. Краевского. М. 1989.

Тема 12. Содержание образования учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «содержание образования».

2. Государственный образовательный стандарт.

3. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

Учебный план.

Учебная программа.

Учебники.

1. Понятие «содержание образования».

В традиционной педагогике под содержанием образования понимается система знаний, умений и навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.

В.С. Леднев считает, что содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность.

По мнению Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

В специальной педагогике содержание образования - система знаний, умений и навыков, формирование которой способствует эффективной социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью.