Психолого-педагогического изучения ребенка 3 страница

Вторая стадия — «первичные схемы» — возникает в 4 года и длится до 7 лет. В это время активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения.

Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «автопортрет», лежит в основе тестов «Рисунок человека» (К. Маховер), «Дом — дерево — человек» (Гудинаф — Хар-рис), «Несуществующее животное», «Рисунок семьи».

Рассмотрим подробнее применение теста «Рисунок человека» в целях диагностики умственного развития. Впервые он был предложен Ф. Гудинаф для исследования познавательных способностей, позднее К. Маховер разработала систему критериев оценки личностных особенностей. С тех пор те и другие критерии пересматривались и дорабатывались различными авторами, сам же тест остается одним из наиболее часто используемых диагностических методов. Данные, получаемые с его помощью, требуют дополнительной проверки, но позволяют сразу выдвинуть разумные гипотезы о проблемных зонах в развитии ребенка.

В инструкции психолог просит ребенка нарисовать человека как можно лучше, так, как он умеет (даже если получится не очень хорошо). При анализе рисунка с целью оценки умственного развития следует учитывать, что его особенности могут определяться не только интеллектуальным уровнем ребенка, но и специфическим отношением к изображаемому объекту, к ситуации обследования, к психологу и т.д. Для повышения достоверности выводов рекомендуется сопоставить рисунки ребенка на разные темы, сделанные в разное время и в разных ситуациях.

Экспериментально установлено, что чем старше ребенок, тем менее прямой является связь между уровнем умственного развития и уровнем рисования, поэтому с возрастом испытуемого надежность выводов о его умственном развитии, сделанных на основе рисунка, снижается. С другой стороны, надежность выводов о личностных и эмоционалы#Щ особенностях с возрастом увеличивается.

При оценке умственного развития учитывают два основных показателя — «наличие основных деталей» и «пластичность — схематичность» рисунка.

По наличию основных деталей нормальным считается:

— для 6 лет наличие головы, глаз, носа, рта, туловища, рук и ног;

— для 7 лет — руки и ноги должны изображаться двойными линиями, должны быть пальцы (количество неважно), шея, волосы (шапка), одежда (хотя бы предельно схематично);

— в 8 лет — появляются уши;

— с 9 лет — ступни и по 5 пальцев на руках.
Отсутствие какой-либо детали (кроме глаз и туловища)

может компенсироваться наличием другой, относящейся к следующему возрасту, но не дополнительными, необязательными деталями (пупок, пуговицы).

Пластичность рисунка (свидетельствует о высоком уровне умственного развития даже при отсутствии каких либо деталей, обязательных для данного возраста) — это, в отличие от «изобразительного перечисления» требуемых деталей, изображение: части тела переходят одна в другую без четкой границы, имеется попытка передать реальную форму тела (может быть, и не очень удачная), ноги фигуры в брюках или без одежды сходятся наверху в одну точку.

Схематическое изображение — это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей, границы между ними отчетливо видны (особенно между шеей и телом, между плечом и рукой — и шея, и руки как бы приклеены к телу). Такое изображение типично для детей до 7 лет, позднее оно квалифицируется как отражение общей или частичной инфантильности либо, напротив, интеллектуализма — раннего развития формального интеллекта при недоразвитии образной сферы.

В промежуточном между схематическим и пластическим изображением рисунке некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы, а другие как бы «приклеены»: например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей. Такой рисунок типичен для детей 7—9 лет, а начиная с 10 может рассматриваться как показатель замедленного развития изобразительной деятельности и, возможно, образного мышления.

Использование рисунка как проективной методики в целях отбора в коррекционные учреждения ограничено и затруднено его низкой дафференциально-диагностической разрешающей способностью, но применение его как вспомогательного исследовательского метода, безусловно, оправданно.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функ ций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением ВПФ вследствие орга нического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболевания ми. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная цдательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов определения уровня развития пространственных представлений, способности испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Любая форма дизонтогенеза, как свидетельствует А. В. Семенович, в первую очередь характеризуется тем или иным типом де-фицитарности пространственных представлений — базиса всей совокупности высших психических процессов (письма, счета, чтения, мышления и т.д.).

При исследовании пространственных представлений с помощью рисуночных проб и письма принципиальным условием является их выполнение поочередно обеими руками. Использование бимануальных проб по информативности приближается к тахитоскопическому эксперименту, а пренебрежение ими — к неправильной оценке возможностей испытуемого, подчеркивает Семенович. (Тахитоскоп — прибор, позволяющий предъявлять зрительные стимулы на строго определенное время.)

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете, а в детстве — его незнакомость. В связи с этим в исследовании процессы копирования проводятся на абстрактных фигурах, при этом по результатам деятельности анализируются стратегия восприятия и стратегия копирования.

Более информативной и сензитивной является методика копирования фигур Рея — Остеррица и Тейлора, применимая в работе с детьми уже с 6 лет. К 9—10 годам появляется полноценное выполнение теста.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, а также в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения. Еще раз подчеркнем, что при использовании метода рисунков с диагностическими целями очень важны такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Основными теоретическими проблемами дальнейшего использования рисунка как проективного метода являются изучение своеобразия отклонений на уровне бессознательного в условиях отклоняющегося развития и исследования изменений психологического механизма проекции при разных формах дизонтогенеза.

Задания для самоконтроля

1. Назовите основные параметры объективного свободного наблюдения поведения ребенка: а) спонтанного; б) в ходе обследования.

2. Определите требования к проведению беседы в зависимости от возраста обследуемого.

3. Назовите и объясните особенности беседы и консультирования родителей проблемного ребенка.

4. Опишите ограничения применения опросников в психодиагностике лиц с отклоняющимся развитием.

5. Объясните, в чем специфика использования тестов при диагностике лиц с отклоняющимся развитием.

6. Что понимается в психологии под продуктами деятельности испытуемого? Раскройте значимость их анализа для диагностики отклонений в развитии.

Тема и вопросы семинара

Требования к применению общепсихологических методов психодиагностики в исследованиях отклоняющегося развития

1. Технология построения обучающего эксперимента. Формы и этапы оказания помощи.

2. Наблюдение на разных этапах обследования ребенка.

3. Содержание и организация беседы. Использование данных беседы при интерпретации результатов диагностики и составлении психологического заключения.

4. Применение стандартизированных методик в психодиагностике лиц с отклонениями в развитии.

5. Анализ продуктов деятельности в системе методов изучения и диагностики отклоняющегося развития.

Темы рефератов

1. Опыт применения стандартизированных тестов и батарей тестов в диагностике отклоняющегося развития.

2. II араметры наблюдения за поведением и деятельно стью детей с отклоняющимся развитием на разных возрастных этапах.

3. Параметры наблюдения за поведением и деятельностью детей с отклоняющимся развитием при различных формах дизонтогенеза.

4. Методы исследования межличностных отношений детей и подростков с отклоняющимся развитием.

5. Методы диагностики мышления и умственного развития детей на разных возрастных этапах.

6. Анализ продуктов деятельности в диагностике отклонений в развитии.

Основная литература

АнастазиЛ. Психологическое тестирование. М., 1982. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

Лубоеский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., 2003.

Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

Дополнительная литература

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д, 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001.

Психолого-педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. Й.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., 2003.

Розанова Т. В. Программы подготовки специалистов для 11М П К // Дефектология. 1995. № 4.

Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка // СП и СТ. 1998. № 1.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Глава 5

ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Встреча мышления и речи составляет крупнейшее событие в развитии индивида, и именно эта связь ставит мышление человека на небывалую высоту.

Л. С. Выготский, А. Р. Лурия

Основные понятия

§ 1. Направления диагностики речи. Роль речи в психическом развитии. Основные закономерности развития речи. Формирование языкового правила. Связь речевой деятельности и состояния анализаторов. Особенности образования речи у детей. Цель и принципы анализа речевых нарушений: принципы развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития.

§ 2. Структура и уровни речевой деятельности. Этапы порождения высказывания. Речевые механизмы и речевые умения. Основные функции речи. Нейропсихологическая диагностика речевых функций.

§ 3. Цель и задачи логопедического исследования речи. Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи.

Исследование устной речи. Экспрессивная сторона речи: форма и степень участия ребенка в диалоге, характеристики словаря, фразовой речи, связного высказывания. Импрессивная речь: понимание вопросов, общего смысла высказывания и конкретного его содержания. Оценки сформированности экспрессивной и импрессивной речи.

Исследование письменной речи. Психологические предпосылки формирования письма. Дисграфия. Структура процесса письма. Структура процесса чтения. Дислексия. Основные задачи диагностики нарушений письменной речи.

Проблема стойкой низкой обучаемости родному языку в школе. Общие предпосылки успешного изучения родного языка. Д исорфографи я.

§ 4. Характеристики речи, оцениваемые психологом при обследовании. Оценка лингвистических представлений. Психологическая оценка состояния речевого развития по результатам комплексного логопедического и психологического обследования.

Основная масса исследований и диагностики речевого развития ведется по двум направлениям:

1) исследование речи как одного из показателей умственного развития (диагностика речи ребенка при поступлении в школу, при решении вопроса об обучении по программе школы VHI-ro вида и т.д.) — диагностируются конкретные функции речи, непосредственно указывающие на уровень умственного развития: понимание, осознание собственной речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй;

2) исследование собственно речи во всех ее аспектах, главным образом, в целях коррекции имеющихся недостатков (в логопедической практике, диагностике учебной деятельности по обучению языку) — детально диагностируется каждый из аспектов речевой деятельности: фонетические характеристики, понимание, чтение, письмо, лексика, грамматический строй.

§ 1. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА ЕЕ НАРУШЕНИЙ

Практика показывает, что родители или педагоги, как правило, обращают внимание на разные трудности в развитии речи в зависимости от возраста ребенка. В дошкольном возрасте их беспокоит отставание в развитии прежде всего экспрессивной речи: «понимает все или почти все, а говорит плохо», «стесняется говорить» и т.п. В школьном возрасте чаще всего волнует неуспеваемость по русскому языку, трудности усвоения школьной программы. Подобные жалобы выходят на первый план, а другие трудности остаются незамеченн ыми.

Речь является сложной функциональной системой, социальной по происхождению и системной по строению. Он тогенетическое изучение речи показывает ее огромную и неоднозначную роль в психическом развитии. С одной стороны, на разных этапах развития речь оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности ребенка вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, появление и совершенствование речц перестраивает другие психические процессы, и в конечном результате она оказывается организующим и связующим звеном по отношению к ним и деятельности в целом.

Детская речь — особый этап ее онтогенетического развития (имеется в виду речь детей дошкольного и младшего школьного (8—9 лет) возраста. Первые систематические описания детской речи появились в середине XIX в. С 50—60-х гг. XX в. стали говорить не о научении речи, а об овладении языком. В начале 70-х гг. появляется гипотеза о том, что дети способны усваивать язык постольку, поскольку у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей, с тем, что они делают и что говорят при этом. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез.

А.А. Леонтьев выделяет основные закономерности развития речи:

1) язык выступает при его усвоении как некоторая внешняя форма, к которой следует приспособиться и в последовательном приближении к которой и заключается смысл развития детской речи;

2) индивид постоянно ориентируется на систему и норму речи в самом ее процессе, контролируя ее понимаемость, информативность, выразительность и коммуникативность: так развивается культура речи.

В основе формирования языкового правила — процесс оценки смысловой значимости данного языкового явления: ребенок обращает внимание лишь на те элементы, которые явно влияют на значение слова или предложения, а информация об этом значении добывается на стыке предметной, игровой и языковой деятельности. Постепенно и последовательно формируются грамматические и семантические обобщения, и на этой основе развивается языковая способность — иерархически организованная система элементов языка и правил их функционального использования, в которой выделяются фонетический, лексический, грамматический, семантический компоненты.

Развитие речи у ребенка основывается на овладении звуковой стороной языка, на двух взаимосвязанных процессах формирования фонематического слуха (восприятия речевых звуков) и произношения. Нормальное функционирование фонематической системы дает ребенку возможность безошибочно дифференцировать звуки родного языка, в том числе близкие акустически, и правильно произносить их.

Появление и развитие речи обусловливаются сложным взаимодействием между речевой деятельностью и состоянием анализаторов. До того, как складывается речевая система, возможность формирования речи полностью зависит от состояния сенсорных функций, и в первую очередь —- слу-хоартикуляционной моторики. Предпосылкой нормального функционирования речи является внутренняя взаимосвязь анализаторных систем. При поражении одного из участков, связанного с той или иной стороной речи (сенсорной, моторной, мнемической), речь страдает всегда как целое — во всех своих частях, хотя и неравномерно.

В случаях сенсорных расстройств нарушения приема информации оказываются ведущими в структуре дефекта.

Поражение слуха обусловливает снижение потока информации и одновременно приводит к функциональной незрелости и к структурному недоразвитию коркового отдела слухового анализатора, что в свою очередь ведет к нарушению функционирования двигательной зоны коры.

В результате оказываются нарушенными фонематический слух и фонетическое оформление речи, наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений.

Однако после 6—7-летнего нормального развития выключение даже такого важного анализатора, как слуховой, уже не расстраивает сложившуюся систему речи. Таким образом, на определенном этапе развития нарушение анализаторов само По себе не сказывается на внутренней речи, а речь в целом приобретает известную автономность.

Процессы образования речи у детей имеют свои особен ности. В них широко вовлекаются межсловесные ассоциативные связи, что придает речи диффузный характер и вводит в нее элемент случайности. Для детской речи типичны также большее число (по сравнению с речью взрослых) звукоподражаний и изобразительных слов, употребление регулярных форм по нерегулярным моделям, случайности обобщения при номинации и т.д. Эти особенности определяются свойствами детского мышления и специфическим уровнем обобщения.

Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то системой правил, если его речь подчиняется определенным закономерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи и если он может определить отклонения от этих закономерностей в своей речи и речи других, утверждает Д. Слобин. По мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство правила, чувство «грам-матичности», а именно — он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта.

. При нормальном онтогенезе уровень развития речи у детей одного возраста может быть различным и в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря, а также степенью овладения грамматическим структурированием в целях организации целостного высказывания и его понимания.

При дизонтогенезе нарушения в развитии речи являются общей закономерностью для всех категорий детей. Вместе с тем при внешнем сходстве речевых нарушений их механизмы при разных вариантах дизонтогенеза различны, поэтому в одних случаях нарушение речи является первичным дефектом, в других — вторичным.

щ Цель анализа речевых нарушений — выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений сформулированы Р.Е. Левиной.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамиче-ский анализ возникновения дефекта. У детей нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

Принцип развития тесно связан с общепсихологическим принципом деятельностного подхода. На каждом этапе возрастного развития деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна деятельность, наиболее близко коррелирующая с развитием речи: эмоционально-положительное общение со взрослым, предметно-действенное общение, игра, учебная деятельность.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты деятельности.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает анализ ее влияния на все психические процессы. Так, при отсутствии соответствующих коррекци-онных мероприятий у ребенка с нарушением речи может замедляться темп интеллектуального развития, а также становление процессов восприятия, памяти, внимания, целенаправленного поведения.

Согласно исследованиям, у детей с нарушениями речи зрительное восприятие в течение длительного времени остается на более низком уровне по сравнению с возрастной нормой. Это проявляется в конкретности, фрагментарности и ситуативности восприятия, что обусловливает снижение уровня обобщения и затрудняет переход к новым качественным формам познавательной деятельности.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, в этом случае названные недостатки будут вторичными, обусловленными самим речевым дефектом. В то же время все клинические формы речевых нарушений могут иметь место и при сохранном интеллекте, и при задержках психического развития, и при олигофрении, т.е. сочетаться с различными отклонениями в развитии ребенка. В этом случае особенности проявления речевого дефекта, его динамика, пути и методы компенсации и коррекции будут определяться не только характером речевого нарушения, но и другими особенностями развития ребенка.

Так, у детей с первичными речевыми нарушениями при незрелости моторных отделов коры головного мозга отмечаются, с одной стороны, трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью, с другой — целенаправленность действий и правильность оценки результатов.

При сенсорной этиологии речевых нарушений характерны и нарушения в поведении — двигательная расторможен-ность, эмоциональная неустойчивость.

§ 2. НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

с позиций психолингвистики,

НЕЙРОЛИНГВИСТИКИ, НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

Психолингвистика — наука, изучающая процессы рече-образования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.

Пейролиш нистика — научная дисциплина, возникшая на стыке неврологии и лингвистики и изучающая знаковое поведение человека, систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Нейролинг-вистика возникла из потребностей клинической практики для решения диагностических задач. Ее основной метод — наблюдение над языковым поведением обследуемого в разных условиях: беседа, рассказы по картинкам, пересказы текстов, чтение, письмо, составление предложений из заданных слов, нахождение синонимов и антонимов к слову и т.п.

Нейропсихология — отрасль науки, сложившаяся на стыке психологии, неврологии, нейрохирургии и физиологии. На материале локальных поражений головного мозга нейропсихология изучает мозговые механизмы ВПФ, используя синдромный анализ. Основной метод — предъявление набора специальных проб, адресуемых к различным познавательным процессам, произвольным движениям и действиям.

j Согласно теории речевой деятельности речь рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, как способ формирования и формулирования мысли (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.). А.А. Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности:

— ориентировку в условиях деятельности;

— типы речевых действий и операций;

— выработку плана в соответствии с результатом ориентировки;

реализацию этого плана и контроль.

Речевая деятельность, как и всякая другая, имеет уров-невое строение:

1) потребностно-мотивационно-целевой уровень, его функция — побудительная;

2) ориентировочно-исследовательский уровень по функции и механизму. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой, заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного содержательного плана речевой деятельности;

3) исполнительный уровень, он может быть внешне выраженным и невыраженным, например, при слушании.

Исследования речи исходят из представлений о структуре речевой деятельности и путях ее формирования в нормальном онтогенезе и при его нарушениях. Любое речевое высказывание — это речевое действие внутри целостного акта мотивированной и целенаправленной деятельности. Это действие складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого.

Порождение речевого высказывания, согласно Т.В. Аху~ тиной, включает этапы:

1) программирования;

2) лексико-грамматического развертывания:

— создание внутренней схемы высказывания;

— выбор слов по значению;

— грамматическое структурирование;

— отыскание полной формы слова, которое оформляется сначала кинетической, затем кинестетической программой.

Нарушение речи может возникнуть вследствие несфор-мированности или повреждения любого из названных этапов и подэтапов, поэтому анализ нарушения должен основываться на выполнении заданий, фиксирующих разные уровни речевого высказывания. Исследования речевого развития разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что необходимо:

— исследовать преимущественно активные формы речи, позволяющие оценивать возможности коммуникации говорящего;

включать задания, фиксирующие центральные симптомы речевых нарушений;

— обеспечивать изменение уровня требований к выпол
нению каждого задания в целях выявления степени речево
го нарушения;