Социальность как практическая психология

(По рассказу Олега Дивова «Вредная профессия»)

 

История

Году в две тысячи тридцатом – две тысячи тридцать пятом в России все более или менее утряслось: возводятся новые города, коррупция и воровство низведены до «нормы»; власть хочет решать проблемы людей, налоговики с трудом, но вникают в обстоятельства ситуации; космонавт Мельник летит (а может, уже слетал) на Марс. Есть, правда, и отдельные недостатки: кое-кто несознательно наживается, силовики матерятся, имеются свои сумасшедшие, небрежные горожане выкидывают в мусор и унитазы предметы, затрудняющие спецбригаде АО «КБ Сикорский» проводить утилизационную и ремонтную работы.

Но вот однажды в новенький сибирский город (уже доросший до полусотни тысяч жителей), созданный для добычи и утилизации по новейшей технологии подземного газа, прибывает из Москвы с внеплановой проверкой полковник налоговой службы и направляется в это самое «КБ Сикорский».

Герои

Игорь Сикорский, хозяин АО «Конструкторское бюро Сикорский», по документам -– директор государственного интерната для инвалидов детства.

Кузя, Михалыч и Тишка, бригада «пробойников». IQ (коэффициент интеллектуальности) – от 50 до 80 баллов. Рабочая форма – боевые скафандры с экзоскелетами и сервоприводами (списанные). Их Задача – пробивать в системе канализации города замерзшие экскрементные пробки.

Кузя силач. Трус. Лопочет. Дергается. Нежен. Креативен. Не может и часа пробыть без Сикорского.

 Михалыч самый умный (IQ больше 70). Боится совершить ошибку. Извиняется: «Звините пжалста, больше не буду».

Тишка боец – когда отдохнул и на своей территории. Тесты проходить отказывается.

Сикорский о них: «Милые громадные тридцатилетние дуроломы. Любят свою работу, окружены вниманием. Счастливы».

Психолог, без имени, грамотен, умен, предан делу и подопечным.

Дубов, полковник налоговой службы из Москвы. Страшный молчаливый дядька. Здоровый шкаф, морда кабанья, взгляд свирепый. Носом крутит. Принюхивается. Воспитуем.

Другие. Прокурор, мэр, спецназ налоговой полиции (десять фигур), техник-смотритель, местный налоговик, тундрюк на вездеходе, супруга прокурора, внук бабы Кати.

Фабула

Игорь Сикорский, хозяин Акционерного общества закрытого типа «КБ Сикорский», обеспечивающего в сибирском городе N ремонт канализационной системы, получает известие, что к нему явится налоговый инспектор из Москвы.

Документы у Сикорского в порядке. Но есть одна закавыка: по схеме налогообложения «КБ Сикорский» – не коммерческая фирма, а государственный интернат для инвалидов детства, потому что ремонтная бригада АО (Кузя, Михалыч и Тиша) – люди особенные и вполне подходящие под статус обитателей соответствующего государственного интерната. Сикорский чует, что такой народ произведет на московского налоговика «неизгладимое и непредсказуемое» впечатление. (впрочем, как и он, налоговик, на бригаду). Сикорский пытается задержать своих ребят на объекте и расстроить возможную встречу с налоговиком. Но не получается.

Мэр (он на стороне Сикорского) предлагает темнить и не со-общать инспектору, в чем состоят «инженерные» услуги АО городу.

Появляется полковник налоговой службы Дубов. Сикорский не успевает его приготовить к приезду бригады. Кузя, Михалыч и Тишка, в сероводородной вони и боевых скафандрах, доступным им образом хвастаются своими достижениями: пробили дерьмо на проспекте космонавта Мельника.

Дубов (сурово). Чем же ваше так называемое бюро занимается?

Но в этот момент Михалыч случайно задевает Дубова и роняет его на пол. Полковник с вытаращенными глазами вышибает дверь и исчезает.

Сикорский с трудом успокаивает ревущую бригаду («не то сделали», непонятное творится») и отправляет пробойников отдыхать: через три часа им снова на объект.

Отдохнув, Кузя, Михалыч и Тишка выходят, навстречу им силовая группа налоговой полиции. Мат-перемат: «Стоять! оружие на пол». Тишка от растерянности кидает в спецназовцев домкратом, Кузя выставляет вперед пропыру – сооружение из четырех ломов, а Михалыч – крестовину из рельсов. Оказывается, это игра и ребятки готовы поиграть. Спецназ палит во все стороны, но скафандры у бригадников пуленепробиваемы.

Спецназовцы вылетают из ангара к ядреной матери, сбивая поднимающегося по ступенькам москвича полковника.

А Сикорский переживает в своей коляске (он инвалид-коля-сочник), что не может остановить это остросюжетное действо.

В этот момент подъезжает цистерна с подогретым дерьмом, чтобы забрать бригаду. И тогда решительный техник-смотритель, вникнув в ситуацию, скомандовал шоферу: «Открывай!» Тот улыбнулся, как космонавт Мельник перед стартом на Марс (у водителя тоже, наверно, коэффициент IQ был не слишком высок), и дернул ручку – с тонну подогретого дерьма обрушилось на всю эту компанию: силовиков, полковника, ребятишек бригады и подоспевших разруливать ситуацию мэра и прокурора. Вот и представьте, что было! То-то и оно.

Только Игорь Сикорский не растерялся: «Внимание, – кричит со своей коляски, – предлагаю пройти всем в отсек санитарной обработки! Дезинфекция за счет компании». Надо ведь хоть как-то смягчить ситуацию.

Вот после такой истории все и утряслось. Большие деньги выделили на перестройку городской канализационной системы, а бригаду пробойников (не без решительных действий Сикорского) переквалифицировали в бригаду «утилизационной площадки мусоросжигания». Так что бригада называет теперь себя «отбойниками». Новая профессия, как растолковал Михалычу, Кузе и Тишке психолог, – опасная, героическая и очень нужная людям.

Одна мечта у Игоря Сикорского – дорастить парней до изменения группы инвалидности: «Успею ли? Сумею ли? И потянут ли другую группу сами ребята?».

Законы реабилитации

Кузя, Михалыч и Тишка в социально-толерантных терминах – люди с ограниченными возможностями развития, или, в еще более мягком (и точном) определении – люди с ограниченными возможностями здоровья.

В социально-медицинской и психолого-медицинской (более традиционной) терминологии они – инвалиды с ограничивающими особенностями умственного развития. Обобщенный термин – умственная отсталость.

Умственная отсталость обычно определяется как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие поражений головного мозга. Эти поражения могут быть результатом воспалительных процессов (например, энцефалита), отравления (нарушение обменных процессов в головном мозге), ушибов, травм, а также генетических аномалий.

Самый распространенный вариант умственной отсталости – различные степени олигофрении. Олигофрения – неразвитость сложных форм психики: мышления, речи, внимания, способности к самоконтролю, причины которого – наследственность, врожденные (но не наследственные) поражения головного мозга. Люди, которых можно охарактеризовать как олигофренов, испытывают трудности в логическом запоминании и осмыслении действительности, неточно и неадекватно воспринимают пространственные отношения, у них не развито наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Легкая степень умственной отсталости – дебильность. Дебильность как уровень умственного отставания имеет немалые основы для приспособления к жизни. У этих людей (по В.В. Лебединскому) неплохая механическая память, фразовая речь, более или менее развито наглядно-образное мышление, они неплохо ориентируются в практических вопросах, имеют социальные перспективы (получение конкретной профессии, не требующей развитого мышления, создание семьи и гражданские права).

При тестовом измерении интеллектуального развития считается, что показатель IQ (коэффициент интеллектуальности) для данного уровня умственного развития – 50–80 баллов. (нормой же считается, напомним, диапазон от 80 до 120 баллов).

Здесь надо сделать важную оговорку. Серьезные специалисты по особенностям умственно неразвитых людей, такие как Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, утверждают, что сам по себе балл IQ немного говорит об особенностях интеллекта. Гораздо важнее качественная характеристика их развития: какие особенности памяти, мышления, самоконтроля, восприятия себя более развиты, какие – менее у конкретного человека. А еще важнее в рамках данной мозговой особенности и конкретной социальной жизненной ситуации, из чего состоит его ресурс, возможность развития.

На более глубокой стадии умственного отставания – имбецильности, коэффициент IQ – от 20 до 50 баллов. Качественные особенности такого развития: произнесение и понимание относительно простых фраз, понимание привычных стандартных ситуаций, простые навыки самообслуживания (могут одеться, заправить постель и т.п.), переживание обиды, насмешек, наличие необобщенных, привязанных к конкретным ситуациям самооценок.

Судя по всему, герои нашего рассказа помещаются где-то в пограничной зоне – между дебильностью и имбецильностью. Но эти умственные особенности героев выступают только фоном для других тем рассказа – их личностных ощущений и социальных перспектив.

Тему личности и социальности акцентирует социальная модель людей с ограниченными возможностями здоровья. Главная мысль автора в этой модели – у человека нет инвалидности, человек испытывает инвалидность. В той или иной мере осознанное или неосознанное отношение человека к своим особенностям и возможностям более важно для его самочувствия и самовосприятия, чем отсутствие объективных возможностей.

Интересы, ценности, цели, привязанности человека являются ресурсом для мотивации его профессиональной занятости, эмоциональной и социальной стабильности.

Представление человека о своих особенностях (когнитивный уровень самопонимания), эмоциональная комфортность – ощущение позитивности своей жизненной ситуации (эмоциональный уровень), осознание своих желаний (мотивационный уровень) создают что-то вроде внутренней картины настоящей и желаемой жизнедеятельности. Эта картина подталкивает человека к определенным стратегиям совладания с жизненной ситуацией (копинг-стратегиям): избеганию ситуаций, где возможно поражение; поиску социальной поддержки своего поведения, своих действий; самостоятельному разрешению жизненных проблем.

Особенности людей с ограниченными возможностями здоровья подталкивают их прежде всего к избеганию ситуаций, где возможна неудача. Задача – перевести их к поиску социальной поддержки. Третья стратегия для таких людей, особенно в стадиях глубокой дебильности, малодоступна.

Человек с ограниченными возможностями здоровья, по Ж.Б. де Фуко, нуждается в трех «договорах» с социальной жизнью: на реальный труд; на дружеские привязанности, связи; на осмысленное в той или иной мере представление о себе и своей жизни (кто я? что я могу?).

Тему труда в жизни людей с ограниченными возможностями здоровья обычно трактуют как трудотерапию. Медицинско-психологическая позиция в отношении трудотерапии людей с олигофреническими особенностями такова: подобрав подходящий больному вид труда, можно снизить выраженность болезненных симптомов, поддержать его активность, его человеческое и социальное существование.

Решающий вопрос в отношении труда как социальной деятельности людей с ограниченным здоровьем – вопрос их мотивирования на такую деятельность.

Полноценный вариант такой мотивации (согласно идеям Е. Дейги и Р. Руйана) – действие трех мотивационных сил. Внутренней мотивации – удовольствие и удовлетворение от процесса работы. Внешней мотивации без самоопределения – доверие к внушенным другими людьми смыслам деятельности. Внешней мотивации с самоопределением, при которой человек объясняет себе, убеждает себя в необходимости для него этой конкретной деятельности.

В наших героях реализуется первая и вторая мотивации. В какой мере возможна третья – вопрос.

К этим рассуждениям сделаем одну важную ремарку. Замечательный отечественный психолог Александр Владимирович Запорожец (вообще-то детский психолог) во время войны работал в восстановительном госпитале, организуя в частности реабилитационную трудотерапию для бойцов с теми или иными нарушениями физического и психологического здоровья. Оказалось, что эффективность трудотерапии была относительно высокой в ситуации, при которой мастерские только создавались, имелись неполадки в организации работы и «реабилитанты» участвовали в создании этих мастерских, в налаживании режима труда. Когда же работа была налажена и условия деятельности становились устойчивыми, мотивация снижалась.

Чувство авторства, возможность в той или иной мере авторства в деятельности для социального и личного самочувствия, развития Кузи, Михалыча, Тишки и тем более колясочника Игоря Сикорского не менее важно, чем другие обстоятельства их истории.

 

Степка

Папка! О Yeas! Степка теперь в нашей команде – бэшникам утерли нос. Как получилось? Иннокентия Игнатьевича, врача, ну ты знаешь его, уговорили. Он сначала ну ни в какую: нельзя, мол, Степке мячом по голове. А мы говорим, и шлем номер шесть это тот, который как у Бэтмена, у него же вот какие характеристики. В общем, сдался Иннокентий Игнатьевич, только слово взял, что выпускать Степку будем за раз не более чем на двадцать минут. А нам больше и не надо: по правилам-то – не меньше пятнадцати. С психологом, с Леной, проще было, она же всегда разрешает, только вопросы задает: «А зачем это вам, пацаны? А Степка, он какой? А что будете делать, если он...? А девчонки что скажут?».

А Степка? Что Степка, растерялся поначалу. Он же говорит и думает по-своему. Его спросишь, а он краснеет и прячется. Ну, мы знаем: подождать надо. Пошли в спортзал, а он за нами поехал. А как начали тренироваться, Степка посмотрел-посмотрел и покатил к нам. Ну а дальше пошло. У него же глазомер – класс: раз, два и в колечко, раз-два и тама. Ничего, привыкнет. Он, знаешь, какой добрый. К девчонкам на домоводство прикатит и всем помогает. Любке вообще всю картину вышил. Девчонки: «Степушка, Степушка», – по голове гладят. Не любит он это, но от них терпит.

Бэшники, конечно, рассердились: кого они вместо Степки найдут? А по условиям чемпионата обязательно надо, чтобы с ограниченными возможностями был игрок.

Знаешь, что они говорят: «Да у тебя папка Сикорский Игорь – вот он и научил. А ничего подобного, мы ведь сами.

Цивилизация-подросток

(по Евгению и Любови Лукиным «Миссионеры»)

История

Эта история о том, как в другом мире (мире – 2), таком похожем и непохожем на наш земной мир, в эпоху Великих географических открытий, когда каравеллы европейцев отправились за золотом и драгоценностями к далеким островам, они встретились с вооруженными до зубов темнокожими, слегка одетыми островитянами. В этом мире Полинезии – 2 островитяне, разделившись на Утрен-них и Вечерних, воюют друг с другом незнамо откуда взявшимися ракетометами, зенитными орудиями, ракетопланами и юркими авианосцами-катамаранами; в мире, где бывалые Стратеги не доживают и до тридцати, война и смерть считается высшей добродетелью, а европейца называют словом, обозначающим Великого Врага...

Действующие лица

Утренние

Стратег Сехеи, сообразительный, решительный, мастер военных провокаций двадцати с чем-то лет.

Хромой, брат Сехеи, удачливый пилот-разведчик.

Хеанги, правая рука стратега. Светлокожий, похожий на подростка воин с насмешливыми глазами и усталым лицом. Ради победы и будущего Утренних готов уничтожить Детские острова Вечерних. Это является нарушением табу. И Сехеи отстраняет его от командования.

Таини, левая рука стратега, статная, рослая, темнолицая. Мастер удачи и провокации. Но задает вопросы: «Сехеи, зачем мы воюем? Ведь Утренние и Вечерние имеют одинаковый язык и одинаковые правила жизни».

Ити Тараи, командир катамарана-ракетоносца.

Руководитель химической лаборатории.

Беспалый, главный металлург Утренних.

Вечерние

Стратег «Сонный Анги»

Стратег Ионги, девятнадцати лет.

Арраи,блестящий пилот ракетоплана, разведчик, вестник.

Руководитель лабораторий вечерних

Миссионеры–оборотни, не воюющие ни на стороне Утренних, ни на стороне Вечерних.

Светлокожий, нетатуированный

Огромный, темный, с варварской татуировкой

Старые

Старый Утренних Андрей.

Старый Вечерних Алан.

Старым за восемьдесят. Когда-то, лет 60 назад, волею случая они попали в Полинезию – 2 и решили «сделать все», чтобы спасти цивилизацию полинезийцев от уничтожения европейцами. Это они когда-то дали технологии и оружие миролюбивым Утренним и Вечерним и натравили их друг на друга, чтобы воспитать жестоких и неустрашимых воинов. Но «дитя выросло» и не склонно всегда слушать своих Родителей.

Настроение старых – немощь и тоска.

Европейцы

Четыре каравеллы

Адмирал

Священнослужитель

Офицеры, матросы, солдаты

Капитан каравеллы

Мир – 2

Мир, похожий на Землю эпохи великих географических открытий. Флотилия из четырех каравелл во главе со спесивым Адмиралом приближается к своей цели к далеким островам, где, по легенде, есть золото и драконы.

На подходе к островам на одной из каравелл замечают низко сидящее над водой быстроходное судно, имеющее два узких корпуса, наклоненные друг к другу мачты и способность без разворота менять направление движения.

На далеких островах – разделенная на две части, Утренних и Вечерних, цивилизация. Ее мир – катамараны, ракетопланы, химические лаборатории, металлургические и спиртовые заводы, каторга («на тростниках»), гелиографы для передачи сообщений световым лучом, напалм, сложнейшее узелковое письмо. Способ жизни Утренних и Вечерних: война и табу. Одно из табу – запрет военных действий на Детских островах, где Утренние и Вечерние растят будущих воинов, металлургов, химиков, строителей, матерей.

И мир Утренних, и мир Вечерних имеет своего Старого, деятельность которых когда-то и породила эту цивилизацию, создала ее материальное военно-металлургическо-химическое устройство, основополагающие мифы, запреты, нормы и ожидания. Прошло всего шестьдесят лет, но война смывает поколения одно за другим, и уже третье поколение Утренних и Вечерних не помнит другого мира.

Мир островов Полинезии – 2 размечен именами и названиями: Тара-Амингу, Анке-Тиату, Тиуру, Гнилые рифы, Ака-Тарау, Сожженные острова, Белый Клык, Иту, Детский остров, Аату – 6, Атолл – 27, Руанту.

В этом мире есть острова, не принадлежащие Утренним и Вечерним. На них живут миссионеры-оборотни, внедренная в дикие варварские племена агентура Старых. Миссионеры «доводят» варваров до состояния способности к войне.

На Сожженных островах обитают призраки, без вести пропавшие подразделения, дезертиры, имеющие друг с другом свои счеты и войны.

В мире Утренних и Вечерних есть своя закрытая информация, которую знают только Стратеги Утренних и Вечерних. И главное в ней – Настоящее Имя Великого Врага – ЕВРОПЕЙЦЫ.

Фабула

Подбитый ракетоплан-разведчик Утренних возвращается к своему катамарану-авианосцу. Ракетоплан взрывается, но пилот успевает выпрыгнуть и «влететь» в воду. Подобранный из воды разведчик (это знаменитый Хромой) докладывает стратегу Сехеи о том, что он увидел у Вечерних. Закончив доклад, Хромой наносит себе на бок татуировку, обозначающую случившееся событие и степень его опасности.

На горизонте появляется одиночный гидроплан Вечерних. Навстречу уходят перехватчики. Но гидроплан, оказавшийся засекреченным ракетопланом «рутпанта», ведет себя странно. За ним полощется длинный вымпел – знак парламентера-вестника.

Вестника зовут Арраи и он один из лучших пилотов Вечерних.

«Я послан к Сехеи», – глядя поверх голов, сообщил вестник окружившим его Утренним.

«Я слушаю тебя», – сказал Сехеи.

Арраи называет нелепое, смешное слово. Сехеи бледнеет. Это слово – ЕВРОПЕЙЦЫ – имя главного врага!

Гелиограмма от Старого с распоряжением к Сехеи. «Исток. Старый – Стратегу. Прибыть сразу после окончания начавшегося шторма. Тьма».

Во время шторма корабли прячутся у Высокого мыса, и Стратег встречается с Таини. Она освобождена Хеанги от командования, так как собиралась поговорить с человеком, не пожелавшим освободиться с каторги ради войны. Хеанги посчитал это желание опасным. Стратег Сехеи слышит от храброй и рисковой Таини главный вопрос: «Из-за чего мы воюем?».

– Воевали всегда

– Утренние и Вечерние один народ. Одни песни, один язык, одна вера. Надо объединить архипелаги.

– Как?

– Создать третью силу. Изобразить самим, в соответствии с пророчеством, Пришествие Главного Врага, потому что настоящего Врага нет и не будет.

– Слово уже произнесено. Утром прилетел вестник Вечерних и сказал Слово.

– Вечерние нас опередили! Они уже действуют по плану!

Сехеи отменяет распоряжение Хеанги об освобождении Таини от должности. Хеанги не верит сообщению о парламентере и настоящем Имени Врага, он полагает это уловками Вечерних и предлагает коварный план уничтожения их Детского острова. Сехеи отстраняет Хеанги от командования флотом.

Сехеи встречается со Старым. Старый рассказывает Сехеи известную тому историю про то, как три молодых образованных человека оказались в их мире, как они пытались передать островитянам машины и технологии, чтобы те могли встретить во всеоружии Главного Врага. Как у них ничего не получалось и как они додумались до жестокой провокации: обстреляв одновременно Утренних и Вечерних. Сехеи не возмущен, а восхищен Старыми: «Настоящая провокация!»

А Старый продолжает рассказывать про все, что Старые натворили ради сохранения боевого духа и умения островитян: про передачу военных секретов от Утренних к Вечерним и от Вечерних к Утренним, о системе табу. Старый кается. Сехеи и молодой охранник Старого Анги его не понимают. Они не хотят возвращаться в образ и способ жизни дикарей.

Телеграмма.

«Источник.

Стратегам Утренних и Вечерних.

Сбор Большого Круга.

Тьма».

На Атолле – 27, запрещенном для войны острове, Большой Круг. Стратеги, оружейники, химики, металлурги, Миссионеры-оборотни. И двое Старых, Андрей и Алан.

Обсуждается вопрос, что делать с каравеллами европейцев.

Круг к ужасу Старых предлагает все более коварные решения.

Жесткая охрана архипелага …

Откупиться жемчугом …

Обменять жемчуг на металл …

Уничтожить каравеллы …

Одна каравелла должна вернуться на родину …

Но ее должен сопровождать катамаран-авианосец …

При подходе к родному порту каравелла должна быть уничтожена.

С безжалостной яростью, в полный рост вставало грядущее: горящие лувры и эскориалы, ракетометы против мушкетов, смуглые татуированные цивилизаторы против белых дикарей-христиан. И помешать этому Старые были бессильны.

План реализуется.

Слава Всевышнему! Каравелла европейцев возвращается в родной порт.

Но что это? Вой с неба. Он крепнет, растет, он падает... со стороны солнца... Не оставь нас, Господи...

Подростки?

На чем стоит этот мир? Что для него несомненно, ценно? Что подвергают сомнению только отважные местные диссиденты?

Восхищение удалью, смелостью, силой! Реализация этих качеств или хотя бы сопричастность к отважным, рисковым событиям дает уверенность в себе. Но отважные действия сами по себе еще не высшая ценность. Повыше – эффективность! Только то действие, что несет бóльший результат – предельная ценность (сбитый ракетоплан Утренних – Вечерних. Захват в плен не кого попало, а Адмирала европейцев, Победа хитростью и обманом. Все эти действия прагматичны, нужны для войны. Но главное – в другом, сам факт: сделали, смогли, захватили, обманули!).

Достижения и свершения должны быть не мгновением, а демонстрацией миру. Способ – тату-символы. По ним прочитывают знающие зигзаги жизни, деяния и события, которые прожил Утренний или Вечерний.

Такие ориентиры поощряют креативность: выдумку, изобретательность, деятельное воображение. Такие ориентиры создают идеал и миф «всевозможности», на пути достижения которых моральных запретов немного. Собственно, их всего два: преданность своим и запрет на уничтожение Детских островов противника. Но рядом с силой, умелостью, расчетом – авось, случай, везенье. Удача, везенье – несомненная часть жизни Вечерних и Утренних.

Для большинства Утренних и Вечерних жизнь – это деяние сейчас, с минимальным заглядыванием в будущее. Будущее – это не более чем конкретные планы действий. Мир Старых для Утренних и Вечерних – это источник норм и ценностей, преданий, но сами Старые не пример, не идеал, не кумиры. Старые – свои, вечные, «странные».

Только в какие-то мгновенья двадцатилетние стратеги позволяют себе сомнения в истине войны и противостояния. Из разговора стратега Сехеи и Таини.

– Скажи мне, Сехеи, зачем мы воюем?

– А не кажется ли тебе что Утренние и Вечерние отражаются друг в друге как в зеркалах?.

–Но раз мы одинаковы – надо объединиться.

Эффективность. Смелость. Удачливость. Отсутствие страха смерти, стремление к лидерству, энергия, риск – на знаменах островитян. И Утренних, и Вечерних.

Эти ценности, эти метки и ориентиры узнаваемы и неузнаваемы. Они признаки молодого мира. Не так ли героичны и нестрашимы были воины Александра Македонского и варвары, разграбившие Рим?

Эти метки, эти примеры жизни пересекаются и с другим описанием.

Вот оно. Стремление найти свое «Я», определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие физическим риском, пройдя по грани жизни и смерти. Если я могу умереть – я есть! Постоянно доказывать себе и другим, что могу, что сделаю, что «не слабó».

Интенсивное формирование внутренних структур (стремлений, мотивов, ценностей, идеалов) через условия структур внешней социальной деятельности. Если во внешней деятельности прячется принятие других, непохожих как норма, формируется толерантный, дружелюбный внутренний мир. Если внешняя деятельность заострена на другом как враге («Вставь в обойму, услышь щелчок, отведи затвор, нажми курок – убей Вечернего!» – поют Утренние), формируется воинственность и презрение к смерти.

Человек такого мира идет по проложенным с детства рельсам мудрыми (мудрыми?) воспитателями. С Детских островов – через путь ловких ракетометчиков к двадцатилетним пилотам и командирам авианосцев и к смерти в жаре очередной войны.

Пути самоопределения и открытия своего внутреннего мира и понимания внутреннего мира других людей еще только при-отворены.

Эти штрихи описания возраста взяты из солидного компендиума «Психология подростка. Полное руководство» под редакцией известного  возрастного психолога(Артура Реана [36].

Авторы соответствующих положений – известные в психологическом мире люди: Борис Мастеров (тема риска), Ирина Дубровина (тема интериоризации структуры внешней социальной деятельности), Эрик Эриксон (тема формирования вложенной и самостоятельной идентичности – переживания своего «Я» в соотношении с ожиданиями значимого окружения).

Так что имеем? Цивилизацию подростков?

Я предъявил список ценностей людей Полинезии – 2 двенадцати экспертам, опытным психологам. Семь из них отнесли эти ценности именно к подростковому возрасту (трое к дошкольному, двое – к младшему школьному).

Конечно, любое художественное произведение выхватывает только некоторые срезы мира, в контексте которого действуют герои. Многого мы не знаем о мире Утренних и Вечерних.

Те, кого предназначали на упоминаемый в повести путь материнства, – каковы их судьбы и ценности?

Что в этой цивилизации снижает страх смерти? Инструмент, работающий на это, прежде всего религия. Но в Полинезии – 2 она не работает. Что ее заменило?

Где в этом мире место влечению, симпатии, любви? Они противостоят этому миру или вплетены в него?

Вот только некоторые вопросы, ответы на которые могли бы подтвердить или подвергнуть сомнению диагноз: цивилизация подростков!

Вестники

Вестник 1.

Первый год Пришествия. День тринадцатый.

Источник. «Докладываю. Высадился в стране Утренних европейцев. Жемчуг открывал дороги.

Встретился с Преосвященством (колдуном Утренних) и Старым Утренним. Имя Старого Утреннего Кесарь.

К жемчугу отнеслись благосклонно. Обещали железную руду, восемь каравелл.

Степень риска – средняя.

Возможно, «лжет как вестник».

Необходимо давление.

Тьма».

Вестник 2.

Первый год Пришествия. День триста семидесятый.

Источник. «Докладываю. Высадился на берегу Вечерних европейцев. Встретился со Стратегом и Старым Вечерних.

Имя Стратега – Адмирал. Имя Старого – Кинг.

Жемчуг берут. Руду и строительный камень не обещают.

Необходима Провокация. Степень риска высокая.

Тьма».

 

Вестник 1 и Вестник 2.

Второй год Пришествия. День сто семнадцатый.

Источник. «Докладываем. Ракетометами обстреляны большие хижины Кесаря и Кинга. Обвинения друг друга. На защиту от врага согласились. Договоренность о поставке тридцати ракетометов каждой стороне, Утренним и Вечерним.

Считаем, каждый третий ракетомет должен взрываться в руках Европейца.

Экономия жемчуга – половина. Руда и строительный камень Вечерними обещаны.

Степень риска – средняя.

Тьма».

 

«Вставь обойму,

Услышь щелчок,

Отведи затвор, нажми курок –

убей европейца...»

ПОСЛЕСЛОВИЯ

Музыка воспитания

Возникает из диссонанса,

Который она стремится разрешить.

Л. Выготский

 

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОЕ

 

Воспитание может быть хоть в каком-то смысле успешным только в том случае, если профессиональные воспитатели и управленцы от образования станут большими реалистами (автор убежден в этом [67]). Однако судя по высказываниям педагогов, родителей, аналитиков от воспитания на просторах интернета и в официальных документах, общее желание строить в воспитании воздушные замки неизбывно.

Мы желаем, чтобы появилась единая идеология, чтобы среда стала гармоничной, а родители оказались активными, чтобы воссоздалась единая детская организация, чтобы в воспитании был какой-то конечный (!) продукт и наконец, чтобы разрешилась проблема отцов и детей (!).

Увы или к счастью (точнее, ни то ни другое) – ничего этого не будет в ближайшие десятилетия, а то и никогда. Так что если мы хотим воспитывать, давайте думать о другом и тратить силы на другое.

Но чтобы установить, на что же стоит тратить наши силы, надо обнаружить проблемы. Проблемы – это то, в чем конкретно мы не успешны и что в наших действиях ведет к такой неуспешности.

К сожалению, формулировки вопросов-запросов в пространстве средств массовой информации в ином, «жалобном», ключе:

– дети не берегут и не ценят школьное имущество, все пачкают и ломают» – но что же мы, педагоги, делаем, что дети так реагируют на школьное бытие?

– дети теряют интерес к учебе – однако что в наших действиях «помогает» утрате интереса к учебе?

– сузился кругозор и снизился общий уровень культуры учащихся -– мы помогаем или сопротивляемся этому снижению?

Наш бег от проблемности проявляется и в том, что, не успев осознать и понять проблему, мы спешим ставить задачи: «формирование классного коллектива», «воспитание толерантности», «социализация в обществе» (кстати, что это такое?) и прочая, и прочая.

Почитав список жалоб, задач, изучив старые и новые воспитательные мифы, хочется присоединиться к лозунгу, который недавно пришлось услышать: «Меньше воспитания!»

Вспомним тот удивительный, всем знакомый семейный пример, когда в семье никто сильно не озабочен воспитанием детей, а они вырастают хорошими и разумными.

Не так ли и в работе некоторых учителей, увлеченных больше своей замечательной наукой и видящих поэтому в школьниках не предмет воспитательных действий, а «сообщников» в научном и культурном деянии? Иногда от такого невоспитания и воспитательный результат повыше, чем от упорной и изматывающей воспитательной работы.

Скептическое отношение автора к воспитательной работе в вузе объясняется, возможно, тем обстоятельством, что во время учебы в институте его миновали воспитательные усилия преподавателей. Но недавно довелось прочитать одно исследование про воспитание студентов, с которым хочется согласиться. В нем утверждается, что воспитание студентов в университете –результат не какой-то специальной работы, а следствие реализации в вузе – в его жизнедеятельности, в стиле, в укладе – личностно проявляющей и развивающей функций[37].

Тогда и результат появляется – развитие нравственно и проблемно-ориентированного специалиста.

Может быть, и школе следует основные усилия направить на развитие личности во всех школьных пространствах: во взаимоотношении педагогов и детей, в укладе и атмосфере школьной жизни, в имидже школьных педагогов…

И тогда воспитание окажется не столько специальным воздействием, сколько узнаванием, пониманием и жизнью.

Воспитание – это узнавание и понимание. Об этом говорили Василий Александрович Сухомлинский и Аркадий и Борис Стругацкие.

Помните, была такая журналистская игра «Если бы я был директором…». Предлагаю для педагогов и управленцев от воспитания две игры на определение эффективности воспитателя.

Первая: подсчитать, сколько времени учитель разговаривает, «болтает» со своими учениками «просто так», без какой-либо видимой специальной цели. Чем больше – тем лучше педагог: ведь большой мастер «нецеленаправленных» разговоров имеет возможность больше узнать о другом человеке и лучше понять его.

Вторая игра: «Открой невидимку».  

Задание: выбрать среди своих воспитанников самого никакого, неясного, непонятного и попытаться понять исключительно через наблюдение, кто он такой и что им движет. Более успешные в таком задании – лучшие воспитатели.

Однако есть такие проблемы, от которых не отмахнешься.

Они совсем не там, где их ищут, не в школе, а в социуме, в мире социализации детей. Социализации не в том смысле, как в последнее время она трактуется в школах и образовательных документах: подготовка к профессии и поведению будущих избирателей, а в широком социальном поле, о котором блестящая книга А.В. Мудрика «Социализация человека» [52].

Педагог, не прочитавший эту книгу, вряд ли сумеет верно ориентироваться в социальном пространстве, в котором живут современные молодые люди. А не ориентируясь в пространстве обитания детей, вряд ли можно увидеть действительные проблемы и поставить реалистичные задачи.

Оказывается, дело не в том, как влияют массовая культура, СМИ, боевики, «интернеты», социальное расслоение и прочие «страшилки» нынешнего времени, а в том, умеем ли мы формировать отношение детей к этим реалиям. Не негативное отношение, основанное на эмоциях, а интеллектуальное, аналитическое, позволяющее обнаруживать разнообразные влияния и учиться противостоять социальным манипуляциям.

Поднимете руку, только честно, кто в этом учебном году провел хотя бы одно воспитательное действие или один урок, на котором вместе со школьниками учился бы анализировать социальные влияния и вырабатывать отношение к ним.

Вот то-то и оно.

Но может быть, для этого нужны новые подходы к теории социального воспитания? Попробуем их обрисовать.

НАУЧНОЕ

(тезисы о социокультурных контекстах

воспитательного взаимодействия)

Человек становится социальным человеком, осваивая и создавая социальные формы своей активности. Эти социальные формы порождаются и предъявляются в виде культурных образцов и ориентиров (знаков, способов действий, символов) [15].

Освоение и порождение социальных форм человеком происходит в процессе взаимодействия с другими людьми. Такое взаимодействие имеет определенное, задаваемое культурой содержание и культуропорожденный способ его существования и развития.

Культурное содержание и культуропорожденный способ взаимодействия являются предметом освоения и порождения социальных форм поведения и психического мира человека [4; 15].

Условие освоения и порождения социальных форм существования и развития человека – значимость взаимодействия с другими людьми для удовлетворения его, человека, потребностей.

Факт непосредственного взаимодействия человека с другими людьми в рамках определенных пространственных и временных границ обозначается понятием ситуация. Ситуация взаимодействия ребенка с другим человеком – «живая» ситуация, характеристики и особенности которой в той или иной мере развертываются спонтанно (на основе механизма самоорганизации), то есть не имеют заранее заданных форм.

Общие эмоции и близкие смыслы (личные ценности) участников, порождаемые данной ситуацией, делают ее значимой для действующих лиц. Наличие в ситуации данных образований обозначается понятием события (событийной ситуацией).

Педагогический взгляд на эти процессы можно трактовать в качестве воспитания, точнее социального воспитания.

Под социальным воспитанием будем понимать относительно планомерное создание условий для выращивания человека, его социальной адаптации, ценностной ориентации и самореализации в контексте целей и организации жизнедеятельности образовательной (воспитательной) организации [53].

Под культурой будем понимать комплекс способов деятельности, норм поведения, ценностей, принимаемых в качестве нормативных ориентаций в данной социокультурной общности (стране, этносе, организации).

Чтобы обсудить социокультурный контекст воспитательного взаимодействия, необходимо назвать те характеристики культуры, которые ближе всего к проблемам и задачам воспитания.

Нам близко выделение среди функций культуры консервативной (сохраняющей) и инновационной.

Содержание культуры и формы ее существования в применении к задачам поддержки и выращивания человека конкретны и соотносятся с историей данной культуры и наличной культурной ситуацией [4].

Современная культура выполняет функции сохранения социальности и ее изменения. Соответственно в освоении и порождении культуры ребенком важно разводить поддержку консервативного (сохранного) слоя культуры и инновационного.

Это верно и для культуры современной России.

Реализация в социальном воспитании консервативной функции российской культуры предполагает удержание таких ценностных ориентиров, норм, умений, как:

– компетентность в традиционной практической (бытовой) сфере (умение убирать помещение, знать способы действий с электрическими приборами и пр.);

– авторитетность взросления (взросление как ценность);

– ценность исторической культуры (восприятие себя как принадлежащего к культуре и традициям своего народа, а также к традициям своего социального слоя);

– компетентность во взаимодействии в традиционных социальных общностях (в семье, школе, иных повседневных социальных институтах);

– принадлежность к традиционным общностям (семья, друзья, товарищи), ведущая к семейной, школьной, сверстнической идентичности;

– институциональность нравственности (традиционной морали), принятие моральных норм как данности.

Реализация в социальном воспитании инновационной функции культуры предполагает:

– порождение и освоение культурных форм сетевых интернет-взаимодействий;

– освоение культурных форм рыночных взаимодействий (действия на основе ограниченной правом конкуренции, социального доверия и договорных отношений);

– порождение и освоение культурных форм внерыночных взаимодействий (волонтерство и подобная ему деятельность);

– присвоение демократических форм социальности (опыт нормотворчества, участие в организаторской деятельности, в выборных процедурах);

– освоение и порождение культурных форм патриотизма (принадлежность к культуре и истории, освоенность развивающих историческую культуру действий), а также восприятие этого освоения как ценности;

– накопление опыта культурных действий в ситуациях неопределенности (принятие вариативности решений, позиций, диалог позиций как нормы).

Каковы формы культурно-психологической динамики?

Формами культурно-психологического развития растущего человека являются взаимопорождающие и взаимоопределяющие процессы самоопределения в культуре, становления компетентности как личностного знания и становления различных видов социальной идентичности. Причем все эти феномены существуют по крайней мере в четырех масштабах: «Я», Близкие, Организация, Историко-культурный масштаб.

Охарактеризуем эти явления.

Самоопределение включает выработку понимания себя и отношения к себе как «отличности», индивидуальности; решения вопроса о соотношении «Я» и своих близких (родителей, друзей); место «Я» в организации (в школе); место «Я» в отношении к культуре и истории своего народа и страны.

Компетентность включает становление себя как человека знающего и умеющего с собой обращаться; как знающего мир своих близких (родителей, друзей, товарищей) и умеющего с ними взаимодействовать; как знающего нормы, традиции «своей школы» и умеющего в ней действовать; знающего культуру и историю народа (страны) и знающего способы ее познания и действия в ней.

Идентичность включает переживания и понимание своего «Я» как особенного, индивидуального; как сына (дочери) своих родителей, брата (сестры) своих братьев (сестер), друга своих друзей; «гражданина» своей школы; человека своей культуры и своей страны [20, 117].

Каковы прагматические выводы, прагматические уроки выделенных психолого-педагогических и культурно-психологичес-ких характеристик воспитательных взаимодействий?

Первый вывод, идущий от понимания человека как системной целостности – взаимосвязь самоопределения, компетентности (как личного знания) и идентичности.

Развивая один из этих процессов, мы, как правило, получаем эффекты в других^[38]. Развивая стремление и умение определить себя (самоопределение), получим избирательность (личностность) знания и отнесение себя к какому-либо социальному институту (идентичность). Порождая и поддерживая идентичности, получаем отклики в самоопределении и в компетентности. Развивая компетентности как личностное знание, закладываем возможности самоопределения и становления идентичностей.

Единицей анализа культурно-психологического подхода к социальному воспитанию является детско-взрослая общность как выработанная культурой форма существования детско-взрослого взаимодействия, в которой взрослый находится в той или иной мере в педагогической (воспитательной) позиции.

Детско-взрослая общность существует в форме появления, развертывания и завершения «живых» ситуаций: ограниченных пространством и временем циклов взаимодействий, развитие которых не задается (не полностью задается) начальными условиями и нормами [118].

Воспитательно-развивающий характер данных ситуаций определяется наличием в ней «событийности», общих переживаний и смыслов взрослых и детей (по поводу внесенного в эти переживания содержания и форм взаимодействия).

Культурное содержание и «культурогенерируемые» способы взаимодействия в «живой ситуации» есть проявление, взаимовлияние и трансформация детской («пространства детского мира») и взрослой (в частности, педагогической) культуры [22].

Основные воспитательные функции «живых» ситуаций:

– становление,

– развитие субъектности и оформление,

– развитие ценностных (смысловых) образований ее участников.

Эти процессы стоит трактовать и как процессы, развертывающиеся в конкретной детско-взрослой общности. Они есть силы, механизмы ее становления и развития.

Воспитательное взаимодействие, как правило, развертывается не в «безвоздушном пространстве», а в контексте жизнедеятельности воспитательной организации.

Становление, развертывание, трансформация детско-взрослых общностей происходит в образовательной (воспитательной) организации под влиянием ее организационных характеристик, различные аспекты которых отражены в понятиях уклада, организационной культуры, социально-психологического климата, воспитательной системы образовательного учреждения.

Воспитательную организацию автор трактует как социальную организацию (объединение людей, созданное для реализации определенных социальных функций), имеющую в качестве одной из своих особенностей функцию социального воспитания.

В теории воспитания и в теориях образования при характеристике воспитательного (личностно развивающего) потенциала организаций используются такие понятия, как воспитательная организация, культура школы, организационная культура, уклад [71; 103]. Наиболее общее их них, на наш взгляд, – воспитательная организация как вид социальной организации.

А.В. Мудрик выделяет в воспитательной организации (в нашей интерпретации) материальные, пространственные, временные условия для жизнедеятельности организации; жизнедеятельность воспитательной организации как комплекс реализуемых в образовательной организации различных деятельностей и форм общения и нормативно-ценностную сферу организации, задающую правила поведения и взаимоотношений. Эти составляющие воспитательной организации можно трактовать как взаимовлияющие и взаимопорождающие: каждая из них является условием для существования других. Исчезновение любой из этих подсистем ведет к исчезновению воспитательной организации как феномена. Каждая из них выполняет функцию среды для остальных, и в то же время их существование невозможно без существования связей воспитательной организации как целого с окружающей социокультурной средой.

Следующее по общности понятие – культура образовательного учреждения как социальной организации (и близкие к ним по содержанию понятия культурной среды школы, организационной культуры образовательного учреждения). В понятии «культура образовательного учреждения» и в близких к нему понятиях («культурная среда школы», «организационная культура образовательной организации») схватываются как системный феномен «культурного» слоя существования воспитательной организации разделяемые членами организации ценности, связанные с ее жизнедеятельностью; провозглашаемые и реально действующие нормы организационного поведения; образы своей организации; ожидания относительно ее функционирования и перспектив.

В них акцентируется наличие ценностного ядра, интегрирующего деятельность образовательного учреждения, – разделяемых педагогами (а при каких-то вариантах культуры образовательного учреждения и школьниками) ценностей.

При характеристике культуры образовательной организации важно различать собственно содержание, его компоненты и формы их проявления (символы, традиции, обычаи, ритуалы, мифологию).

Несмотря на различие этих концепций, во многих из них акцентируется обращенность норм и ценностей к таким реалиям жизни организации, как отношение к деятельностям, существующие способы коммуникации и язык («общенческая» сфера жизнедеятельности), отношение к режиму организации, отношение членов организации друг к другу. Но деятельности, практики общения, отношения не существуют независимо друг от друга. Одной из сил (с точки зрения теорий организационной культуры решающая, объединяющая организацию в целостность сила) являются принимаемые членами организации ценности и нормы, корреспондирующие с целями организации.

Средой для культуры организации являются и сама жизнедеятельность организации, и материально-пространственные и временны́е условия ее бытия, и внешние социокультурные условия.

Более частный аспект жизнедеятельности воспитательной организации охватывается понятием «уклад образовательного учреждения». Уклад – это соорганизация элементов образовательного процесса, которая задает стиль отношений в школе.

Понятие уклада жизни образовательной организации [2] охватывает скорее внешнюю сферу воспитательной организации, проявление в жизнедеятельности организации слабо рефлексируемых детьми и педагогами событий повседневности, наличного режима, стиля поведения и общения.

В «классической» теории воспитания самым используемым для интегративной характеристики воспитания является понятие воспитательной системы образовательной организации [33]. Но этим весьма распространенным понятием охватывается только особый, достаточно высокий уровень организации и реализации социального воспитания в образовательной организации. (по экспертным оценкам – от 5 до 10% всех школ).

Интегративные характеристики образовательной (воспитательной) организации стоит рассматривать как катализаторы, усиливающие или ослабляющие возможности непосредственного воспитательного взаимодействия.

Поэтому наиболее значимы для нашей разработки те составляющие культуры образовательной организации (воспитательной системы, уклада), которые обращены» к стилям поведения и общения и к тем ценностям, что «прячутся» в тени этих стилей.

 

Подведем итоги наших тезисов.

1. Становление, развертывание, существование, трансформация образовательной организации (как воспитательной организации) и наличие в ней детско-взрослых общностей происходят под влиянием социокультурного контекста, включающего существенную часть полимасштабного спектра факторов социализации [54], катализирующих как консервативные (сохраняющие), так и инновационные тенденции в социальном воспитании.

2. Задача наращивания воспитательного потенциала образовательных организаций (и детско-взрослых общностей) в современной российской социокультурной ситуации – это задача соединения в адекватных социализирующих и развивающих формах социокультурных (в частности, культурно-педагогических) традиций и ответов на социальные и культурные цивилизационные вызовы.

3.Социальное воспитание не заканчивается появлением детско-взрослой общности. В ее контексте возможна (именно в ее контексте!) специальная педагогическая работа, которую А.В. Мудрик обозначает как помощь в индивидуальном развитии, а педагоги, идущие вслед за О.С. Газманом, называют и конкретизируют как педагогическую поддержку в становлении субъектности ребенка [16; 50; 53].

4. Предпосылкой решения этих задач является выращивание и поддержка педагогов, способных проявлять, удерживать и трансформировать детско-взрослые событийные ситуации, а также организаторов воспитания, умеющих поддерживать, развивать организованный воспитательный контекст с учетом и использованием социокультурных трансформаций и изменений.

 

 

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. – М.: Флинта, 2000.

2. Александрова Е.А. Воспитание современного ребенка // Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства: сб. науч.-метод. материалов. – М.: АНО «ЦНПРО», 2011. – С. 78–82.

3.  Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-истори-ческое понимание развития человека. – М.: Академия, 2007.

4.  Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы – М.: Просвещение, 2012.

5.  Асмолов А.Г., М.В. Левит М.В. Культурная антропология вариативного образования // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2007. – № 2. – С. 3–26; № 5. – С. 5–32;

№ 6. – С. 4–40.

6.  Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие. – М.: НексПрим, 2010.

7.  Башманова Е.Л. Введение в педагогику социальной справедливости // Вопросы воспитания. – 2012 – № 3 (12). – С. 5–13.

8.  Берулава Г.А., Берулава М.Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика. – 2012.– № 4. – С.20–28.

9.  Битянова М.Р. Социальная психология – СПб.: Питер, 2010.

10.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – № 2. – С. 47–57; № 4. – С. 23–35.

11.Бордовская Н.В. Педагогика. – СПб.: Питер, 2000.

12.Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М. и др. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики // Российское образование: тенденции и вызовы. – М.: изд-во «Дело» АНХ, 2009. URL: https://www.hse.ru/data-/2012/11/26/1301610476/2009_Sbornik_Obrazovanie.pdf (дата обращения 18.07.2016).

13.Воропаев М.В. Социализация в сфере информационно-коммуникационных технологий // Вопросы воспитания. – 2010. – № 1 (2). – С. 79–91.

14.Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1984.

15.Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983.

16.Газман О.С. Неклассическое воспитание. – М.: МИРОС, 2002.

17.Гаспарашвили А.Т. и др. Учитель в эпоху перемен. – М.: Логос, 2006.

18.Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. – М.: Просвещение, 1984.

19.Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3409 (18.07.2016).

20.Григорьев Д.В. Детско-взрослая общность в образовании: не потерять смысл // Народное образование. – 2015. – № 4. – С. 167–170.

21. Гусельцева М.С. Современное детство в культурно-аналитической интерпретации // Феноменология современного детства: сб. науч. ст. В 3 ч. / под ред. Т.Д. Марцинковской. Современная ситуация развития детей и подростков. Ч.1. – М.: Федеральный институт развития образования, 2012. – С. 51–85.

22.Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика – М.: Новый учебник, 2003.

23.Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект: Трикста, 2006.

24.Заславская Т.И. Социальная трансформация российского общества. – М.: Дело, 2002.

25.Засыпкин В.П. Социальный стереотипный образ современного учителя // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2007. – Т. X. – № 2. – С. 165–177.

26.Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. I. Живое знание. – Самара: Самарский дом печати, 1998.

27.Иванова С.В. О широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания образования // Вопросы образования. – 2004. – № 3. – С. 240–252.

28.Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах: учеб. пособие. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.

29.Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989.

30.Калашников М.Ф. Молодое поколение и религия. – Пермь,1977.

31.Карабанова О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность – среда» // Психологические исследования. – 2014. – Т. 7. – № 36. – С. 10–20.

32.Карабанова О.А. Социальная ситуация развития: структура, динамика, принципы коррекции: дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.

33.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М.: Педагогическое общество России, 2000.

34.Каспаржак А.Г. Логинова О.Б. Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопросы образования. – 2004. – № 3. – С. 24–43.

35.Классный руководитель. – 2002. – № 7.

36. Кон И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология. – Ростов н/Д: Феникс, 2006

37.Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979.

38.Коул М. Культурно-историческая психология. – М.: Когито-Центр, Институт психологии РАН, 1997.

39.Кронгауз М.А. Русский язык на грани нервного срыва. – М.: Астрель, 2011.

40.Круглый стол на тему «Детство как социокультурный феномен» // Образовательная политика – 2010.– № 5, 6. – С. 90–99.

41.Круглый стол. «Педагогика и психология» // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 15–43.

42.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977.

43.Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. I. Работы советских авторов периода 1918–1945 гг. / под ред. И.И. Ильясова,
В.Я. Ляудис. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1980.

44.Магун В.С. О целях и жизненных притязаниях молодежи // Проблемы социально-психологической адаптации населения в период трансформации общества. – М.: 1999.

45. Максакова В.И. Проблемы развития индивидуальных возможностей школьников в коллективе // Советская педагогика. – 1980. – № 12. – С. 23–28.

46.Материалы дискуссии об итогах и перспективах ЕГЭ // Вопросы образования. – 2004. – № 3. – С. 273–287.

47.Мирошкина М.Р. X, Y, Z. Теория поколений. Новая система координат // Вопросы воспитания. – 2014. – № 2. – С. 50–57.

48.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.

49.Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. – М.: Знание, 1991.

50.Михайлова Н.Н, Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М.: МИРОС, 2001.

51.Модель организации образования в школах ступеней обучения: возрастной подход в среднем образовании – М.: Университетская книга, 2006.

52.Мудрик А.В. Социализация в смутное время. – М.: Знание, 1991.

53.Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005.

54.Мудрик А.В. Социализация человека – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.

55.Мудрик А.В. Социализация и школа на рубеже веков // Полидисциплинарное видение социокультурных вызовов школе: дополнительность и оппозиции: материалы круглого стола (29 июня – 1 июля 2015). – Ульяновск: УлГПУ, 2015.

56.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2001.

57.Немов Р.С. Психология. Кн. 2: Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2001.

58.Образование – 2030: Дорожные карты будущего. Результаты первого российского этапа исследования. URL: http://www.slideshare.net/MetaverMedia/2030-8031807 (дата обращения 17.07.2016).

59.Ольшанский Д.Б. Неформалы: групповой портрет в интерьере. – М.: Педагогика, 1990.

60. Остапенко А.А. Тупики национального воспитания. Как их преодолеть // Народное образование. – 2011. – № 1. – С. 34–38.

61.Плешаков В.А. Киберсоциализация человека: от HOMO SAPIENS’A до «HOMO CYBERUS’A»? // Вопросы воспитания. – 2010. – № 1 (2). – С. 92–97.

62. Поколение Z: те, кто будет после: Интервью с кандидатом медицинских наук Марком Сандомирским.03.02.2011. URL: http://www.e-xecutive.ru/management-/practices/1450249-pokolenie-z-te-kto-budet-posle (дата обращения 16.08.2016).

63.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.

64.Полидисциплинарное видение социокультурных вызовов школе: дополнительность и оппозиции: материалы круглого стола (29 июня – 1 июля 2015) /под. науч. ред. С.Д. Полякова – Ульяновск: УлГПУ, 2015.

65.Поляков С. Образование 2025: прогнозы развития // Первое сентября. – 2000. – № 41.

66. Поляков С.Д. Технологии воспитания. – М.: Владос, 2003.

67.Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. – М.: Педагогический поиск, 2004.

68. Поляков С.Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. – 2010. – № 4. – С. 61–70.

69. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. – М.: Педагогический поиск, 2007.

70. Поляков С.Д. Психопедагогика школы. Научно-популярная монография с элементами научной фантастики. – Ульяновск: УлГПУ, 2011.

71.Поляков С.Д. О системном подходе в социальном воспитании // Вопросы воспитания. – 2014. – № 4 (21). – С. 52–56.

72.Поляков С.Д. Коллективное творческое воспитание: перезагрузка. – М.: Сентябрь, 2015.

73.Поляков С.Д. С чего начинается родина. Спор-клуб. // Классное руководство и воспитание школьников. – 2015. – сент. – С. 28–29.

74.Поляков С.Д., Фируллина Л.В. Молодежные субкультурные деятельности: формы работы социального педагога // Работа социального педагога в школе и в микрорайоне. – 2013. – № 4 – С. 3–23.

75.Прогнозы развития системы образования в Российской Федерации за последние десять лет. URL: http://ecsocman.hse.ru-/data/888/111/1208/verst-2.pdf (дата обращения 18.07.2016).

76.Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.

77.Психология и педагогика: пространства взаимодействия: материалы круглого стола / науч. ред. С.Д. Поляков – М.: Школьные технологии, 2010.

78.Пэлфир Дж., Урс Р. Дети цифровой эры – М.: Эксмо, 2011.

79.Радченко А.Ф., Попов С.В. «Детство – 2030» – опыт проведения форсайт-проекта в России // Образовательная политика. – 2010. – № 5, 6. – С. 66–81.

80.Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы // Вопросы образования – 2012. – № 1. – С. 6–58.

81.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

82. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике //Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 40–50.

83. Ришар Ж-Ф. На переломе: двадцать глобальных проблем – двадцать лет на решение. – М.: Ладомир, 2006.

84.Ромм Т.А. Воспитание: повестка на завтра // Вопросы воспитания. – 2015. – № 1. – С.78–85.

85.Российская школа: оптимистическая модернизация. URL:  www.intelros.ru/pdf/doklad_ros_shkola.pdf (18.07.2016).

86.Савицкая Н. Сенсорная школа [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ng.ru/education/2011-11-22/8_school.html (16.07.2016).

87.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

88.Селиванова Н.Л. Возможные направления изменения воспитания в современной социальной ситуации // Вопросы воспитания. – 2015. – № 1. – С. 54–68.

89. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе – М.: издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013

90.Словари и энциклопедии на Академике. Литературная энциклопедия. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/wordhistory. (дата обращения 17.07.2016).

91.Смирнова Е.О. Публичная лекция «Детская игра сегодня» (17 ноября 2010 г). URL http://psypress.ru/events/-report24698.shtml (дата обращения 18.07.2016).

92.Собкин В.С., Адамчук Д.В. Школьные информационные технологии: возрастные особенности и регионально-поселенческая специфика // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: труды по социологии образования. – Т. ХI. – Вып. ХХ / под ред. В.С. Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2006.

93.Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Модели передачи опыта между поколениями при освоении и использовании Интернета // Вопросы психологии. – 2015. – № 2. – С. 56–66.

94.Соловейчик С.Л. Педагогика по Иванову. – М.: Педагогика, 1989.

95.Социокультурные трансформации подростковой суб-культуры: труды по социологии образования. – Т. ХI. – Вып. ХХ / под ред. В.С. Собкина. – М: Центр социологии образования РАО, 2006.

96.Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования – М.: Мир книги, 2001.

97.Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: htpp// government.ru/docs/-18312/ (дата обращения 16.07. 2016).

98.Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политическая литература, 1973.

99.Сценарии для России. – М.: Некоммерческое партнерство менеджеров и предпринимателей «Клуб 2015», 1999.

100.Тубельский А.Н. Правовое пространство школы. – М.: МИРОС, 2001.

101. Турчин А.В. Батин М.А. Футурология. ХХI век: бессмертие или глобальная катастрофа, – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.

102. Уотсон Р. Файлы будущего: история следующих 50 лет.