Особенности организации педагогического общения

По самой природе своей педагогический труд — повседневное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него.

В. А. Сухомлинский

Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно предполагает прежде всего умение делиться — мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники в состоянии понимать и трактовать. В процессе общения происходит взаимный обмен способами и результатами деятельности, идеями, представлениями. Недаром писатель Антуан де Сент-Экзюпери назвал общение самой большой роскошью.

Основная проблема современной философии — проблема человеческой личности в общении. Согласно Э. Фромму, определяют гуманистический и авторитарный подход в общении, а также два его вида: социально-ориентированное и личностно-ориентированное. В каждом из них отмечаются три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).

Процесс общения у детей от рождения до 7 лет протекает как смена нескольких целостных форм, что представляет собой коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятой в целостной совокупности черт (М. И. Лисина). При этом выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Каждая новая форма служит благоприятным условием для психического развития, возникновения и преобладания тех или иных операций, действий, мотивов и потребностей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

· время возникновения;

· место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

· основное содержание потребностей;

· ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими; основные средства общения.

Педагогическим общением называют отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Именно «отношения», по выражению А. С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Отношения выходят на первый план, когда в обществе наблюдается либерализация жизни, намечаются демократические тенденции.

Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как:

· источник знаний;

· условие формирования личности учащегося;

· средство коммуникации;

· способ управления учащимися;

· средство приобщения к ценностям другого человека;

· творчество.

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо:

· управлять своим поведением;

· обладать качеством внимания;

· владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

· адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

· «подавать себя» в общении с учащимися;

· вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

· устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми;

· обладать гностическими умениями, связанными с само­ анализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность — это разные понятия.

Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, где в зависимости от количества людей, с которыми человек контактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается пять уровней коммуникации:

I. Поверхностное общение как самый безопасный уровень (типа «Здравствуйте — до свидания»). В этом случае человек раскрывается минимально, а количество людей, с которыми он вступает в контакт, — максимально.

II. Фактологический уровень — сообщение информации без комментариев.

III.Уровень мнений (наиболее приемлемый в обучении).

IV.Эмоциональный уровень (предпочтительный для общения в семье).

V.Уровень прозрачности — самый рискованный, при этом варианте человек раскрывается полностью, а количество людей, с которыми он общается таким образом, стремится к нулю.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности.

При этом Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

1.Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.

2.Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность, депрессия и одиночество.

3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.

4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.

5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.

6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.

7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

Многие учителя специальных школ ориентированы на образ ребенка не только с сохранными интеллектуальными и физическими возможностями, но и идеально организованного для педагогического процесса. Педагоги, как правило, видят в ребенке только ученика. Главный вопрос для специалиста (психолог, педагог, логопед, в некоторых странах непосредственно специалист по коммуникациям) заключается в выяснении, когда ребенок не хочет, а когда не может общаться. В любом случае рекомендуется собрать подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

 

Раннее развитие общения:

· имелся ли комплекс оживления, где?

· любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у родителей на руках, просился ли на руки, часто ли его брали?

Общение со сверстниками:

· есть ли у ребенка друзья, сколько их, как часто они общаются, где (в школе, дома, в кружке, во дворе), чем обычно занимаются?

· поведение в общении с другими детьми.

 

Общение со взрослыми:

· в семье: проявляет ли инициативу в общении, старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи проводит с ребенком больше всего времени?

· в школе: любит ли ребенок учителя, обращается ли к нему по собственной инициативе, как реагирует на обращение к себе?

· с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к такому общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице, в транспорте?

Основными каналами связи являются вербально-зрительный, образно-зрительный и устно-речевой.

В зависимости от характера воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуально-акустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38% и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейера-биан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные исследования относительно доли невербальных средств общения людей были проведены и другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.

Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений. Основы изучения этой области были заложены в 50-х годах работами шведского ученого Р. Бердвистелла. В рамках кинесики можно выделить ряд проблем, решение которых важно для психологической теории и практики реального общения:

1. Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи, степень автономности кинетических средств.

2. Роль и функции невербальных средств в общении и регуляции речевого потока.

3. Природа и генезис невербальной коммуникации. Соотношение социального и биологического факторов. Знаковый характер систем невербального общения.

4. Проблема выражения и понимания смысла, который несут эти знаковые системы.

5. Проблема описания и систематизации элементов, составление специфичных словарей систем невербальной коммуникации.

Мимика и пантомимика, визуальное взаимодействие, особенности организации пространства общения, жестикуляция, тактильный контакт, детали внешнего облика воспринимаются партнерами с помощью зрения, в отличие от речи, которая предполагает последовательный анализ лингвистических элементов, особенностей визуального канала коммуникации в симультанном (одновременном) приеме и передаче информации, сообщаемой с помощью различных невербальных компонентов. В общении одновременно воспринимаются выражение лица, жест, поза. Причем реакция по визуальному каналу часто опережает вербальное восприятие. Например, кивок головой в знак согласия «приходит» в среднем на 170 м/с раньше слова. Проблемами восприятия и интерпретации человека по его голосу занимается Лаборатория невербальной коммуникации Психологического института РАО в Москве под руководством профессора В. П. Морозова.

Альтернативные системы коммуникации.

В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его

достижения.

Дактилология и жестовая речь — это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для общения в экстремальных ситуациях.

Первые жестовые системы появились у племен древних североамериканских индейцев и австралийцев для использования во время войны и охоты, когда необходимо было сохранять молчание. Затем они были усовершенствованы монахами, которые дали обет молчания.

В ряде современных школ США нормально слышащие дети изучают жестовый язык индейцев в качестве средства общения и самовыражения, приобщения к культурным ценностям аборигенов континента.

Тотальная коммуникация — использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков.

Система включает в себя комплекс как лингвистических, так и нелингвистических средств. Сюда входят устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля — это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809-1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы, алфавиты, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пиктограммно-идеограмное общение. Альтернативные системы коммуникации используются не только для людей с нарушениями слуха или зрения, но и при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме, когда имеются препятствия для адекватной коммуникации. Во всех этих случаях прибегают к различным вариантам пиктограмно-идеограмного общения. Проблема коммуникации при отсутствии или грубом нарушении собственно речевой функции решается с привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми.

Блиссимволика (или семантография) — письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит приблизительно из одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях. Блисс рассматривал свою систему как упрощенный вариант китайского идеографического письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетий людьми, не говорящими на едином языке. Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею или концепцию. Эта концепция обычно включает набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад и т. п.

Блисссимволы используются не только для того, чтобы сообщить информацию о том, что происходит «здесь и сейчас», но и позволяют употреблять формы будущего и прошедшего времени. Морфологическая структура основных блиссимволов отличается от базового языка, однако варианты их использования легко сопоставляются со словесными эквивалентами, создавая эффективное средство организации полноценной коммуникации. Таким образом, лингвистическая структура сообщения, кодируемого в блиссимволах, может соответствовать определенной речевой информации, адекватно передавая ее на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях.

Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система охватывает 60символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества, состояние здоровья; посуда ипродукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, работа иотдых.

Вмире в специальном обучении весьма распространена знаковая система Макатон, история которой начиналась в 1972году со словаря символов. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас Мака-тон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам.

Примерами пиктограммно-идеографического общения служат также глоссарий ребусов Джуди ван Оостером, Катлин Девереюкс, различные словари общественных знаков или социальных символов. Все более и более популярной в практике специального обучения становится система обмена рисунков (Picture Exchange System). У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки — отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного поиска нужного слова-картинки по темам файловая книга включает цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой моторики целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липучками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на рабочей поверхности, а не падали на пол.

Фонетическая система речевой коммуникации К ь юд Спич (Cued Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет. В настоящее время она принята 53 языками и диалектами. Каждый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки). Говоришь и одновременно кодируешь. Визуально-фонетическая система включает 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных. Речь строится не послогово, а позвучно. В Беларуси есть положительные примеры ее использования как при изучении иностранных языков в школе для слабослышащих, так и родного языка.

Структуризированное тотальное общение — это систематическая и индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности. Система берет свое начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установлено, что такого рода общение и обучение важно не только для слепоглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьезные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком виде образования. Структура требуется прежде всего для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взрослому она помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания действий ребенка и его коммуникативного поведения, отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной.

Цель структурирования- «встраивать» конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому:

· создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенка;

· понять и интерпретировать сигналы ребенка:

· знать, что нравится, и что не нравится ребенку;

· улучшить свои способности к наблюдению и планированию;

· быть готовым принять участие в спонтанном взаимодействии;

· приобрести уверенность в общении.

Ребенку структура позволяет найти рамки и ключи для понимания действий взрослого и его коммуникативного поведения (понимание и интерпретация сигналов, символов, действий, языка), восприятия окружающего мира — физического и социального, помогает обрести надежду, способствует проявлению инициативы к действиям, взаимодействию и общению. Структура открывает как взрослому, так и ребенку возможность расширить свой кругозор. Однако, если это становится самоцелью, она может воспрепятствовать спонтанному общению.

Снижение у детей потребности в общении приводит к необходимости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. В последние годы начинают распространяться стратегии общения с использованием электронных технических средств, встроенных микропроцессоров, дистанционно управляемых приборов и приспособлений.