Теория воспитания и социальная педагогика

Одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику Россию, является гуманистическое воспитание, которое имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. В современных образовательных условиях на первое место выходит уважение личности человека, его права на индивидуальность, отношение к человеку как к высшей ценности.

С позиций социальной педагогики воспитание определяется как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, то есть она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.

Требования к организации воспитательного процесса называются принципами воспитания. По определению, принципами воспитания называются общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Важнейший принцип воспитания – уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему – был сформулирован в 1920-е гг. А. С. Макаренко. Данный принцип вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Принцип диалогичности социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения и принятия.

 

Объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса воспитания называются закономерностями. Закономерности воспитания могут обусловливаться социальными условиями, природой человека, сущностью воспитательного процесса.

 

К методам формирования сознания личности относятся пример и беседа. Беседа – вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок. Пример – метод формирования сознания человека, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах проиллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности.

 

Технологическая цепочка деятельности педагога по организации воспитательного процесса начинается с первого технологического шага – постановки диагностируемой цели воспитания применительно к конкретной педагогической ситуации. Когда цель определена и сформулирована, делается следующий шаг – проводится предварительная оценка уровня сформированности соответствующего качества личности – педагогическая диагностика. На основе данных диагностики конкретизируются уже поставленные цели и в соответствии с ними производится отбор форм, методов и приемов воспитательного взаимодействия. Этот технологический шаг носит название планирования содержания воспитательной работы. Следующим технологическим шагом является непосредственная организация воспитательного взаимодействия. Завершает технологическую цепочку шаг анализа и оценки эффективности воспитательного взаимодействия, представляющий собой сравнение достигнутого уровня воспитанности детей с тем, который предполагалось достичь на этапе целеполагания.

 

К общей технологии организации воспитательного процесса относятся гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система воспитания В. А. Сухомлинского, воспитательная система В. А. Караковского, воспитательная система Международного детского центра «Артек», технология личностно ориентированной коллективной творческой деятельности С. Д. Полякова. Общая технология организации воспитательного процесса характеризует воспитательный процесс как целостную систему, в которую включается совокупность целей, содержания, средств и методов, алгоритмов деятельности субъектов воспитательного процесса.

А. С. Макаренко в 1920-е гг. создал свою воспитательную систему на базе колонии им М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей, В. А. Сухомлинский в 1940-1960-е гг. – на базе Павлышской сельской школы. Воспитательная система С. Т. Шацкого в 1910-е гг. была создана на базе колонии «Бодрая жизнь», которая впоследствии была преобразована в I Опытную станцию Наркомпроса. В. А. Караковский создал свою воспитательную систему в школе № 825 г. Москвы.

 

Этап становления воспитательной системы характеризуется формированием концепции воспитательной системы, определением ее системообразующей деятельности.

Этап развития предполагает отработку содержания деятельности и структуры системы.

Этап функционирования в оптимальном режиме характеризует высокая степень сплоченности коллектива в сочетании с личностно-ориентированным подходом.

Этап старения системы остро ставит вопрос об обновлении и перестройке системы, направленных на преодоление кризиса ее развития.

Главными функциями воспитательной системы являются: интегрирующая – приводит к систематизации и упорядочению несогласованных воспитательных воздействий; регулирующая – упорядочивает воспитательный процесс, управление им; развивающая – обеспечивает динамику системы, которая выражается в оптимизации ее функционирования, в поступательном развитии, в совершенствовании; защитная – обеспечение социальной защиты ребенка.

 

Опыт организации воспитания личности в коллективе получил отражение в таких произведениях А. С. Макаренко, как «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях». Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности.

В соответствии с теорией А. С. Макаренко вторая стадия развития детского воспитательного коллектива характеризуется увеличением численности актива, который не только поддерживает требования педагога, но и выдвигает свои. При этом в коллективе интенсивно развиваются деловые и функциональные отношения. Кроме того, на второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.

В соответствии с теорией А. С. Макаренко третья стадия развития детского воспитательного коллектива характеризуется проявлением закона параллельного действия и созданием условий для личностного развития каждого воспитанника. На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.

Основными характерными признаками детского воспитательного коллектива являются систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Важнейшими признаками детского воспитательного коллектива, выделенными А. С. Макаренко, являются общественно-значимые цели и совместная деятельность по их достижению, а также отношения взаимной ответственности между членами коллектива. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А. С. Макаренко, укрепляет коллектив.

 

К обязательным этапам коллективного творческого дела относятся создание совета дела и принятие участниками идеи дела. Этапы коллективного дела включают: принятие идеи, выделение совета дела, творческое коллективное выполнение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела. Коллективное творческое дело организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или другого коллективов, других людей – имела гуманистическую и альтруистскую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие возможности.

 

Метод, позволяющий изучить скрытые межличностные отношения в коллективе, – это социометрия. Социометрия применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать особенности социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

 

Сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств называется самовоспитанием. Главным условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самоосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием.

Технологическая цепочка деятельности педагога по организации самовоспитания включает следующие этапы:

1) формирование мнения ученического коллектива о необходимости и пользе самовоспитания;

2) оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспитания, его методов и путей осуществления;

3) практическая помощь учащимся в разработке программ самовоспитания и их реализации;

4) организация оценки и самооценки результатов самовоспитания.

 

Целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений составляет суть этического воспитания. Основными задачами этического воспитания являются понимание школьниками сущности человека как существа духовного, как личности и индивидуальности; осознание жизни как наивысшей ценности, развитие чувства собственного достоинства, уважительного отношения к другим людям; усвоение норм морали и правил культурного поведения; развитие у учащихся стремления к сотрудничеству, к согласию с другими людьми, потребности делать добро, на развитие стремления к любви и общению.

 

Целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, способствующее выработке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, составляет суть эстетического воспитания.В процессе эстетического воспитания происходит приобщение индивидов к культурным ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.

Существенный вклад в развитие теории эстетического воспитания внесли Б. М. Неменский и Д. Б. Кабалевский. Б. М. Неменским разработана программа «Изобразительное искусство и художественный труд», которая является целостным интегрированным курсом и включает в себя все основные виды: живопись, графику, скульптуру, народные декоративные искусства, архитектуру, дизайн, зрелищные и экранные искусства. Они изучаются в контексте взаимодействия с другими видами искусств и их конкретными связями с жизнью общества и человека. Делом всей жизни Д. Б. Кабалевский считал созданную им музыкально-педагогическую концепцию массового музыкального воспитания и основанную на ней программу по музыке для общеобразовательной школы, главной целью которой было увлечь детей музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.

 

Социальное воспитание осуществляется в результате взаимодействия различных субъектов: индивидуальных, групповых и социальных. К индивидуальным субъектам относятся родители, учителя, соседи, к групповым – семья, воспитательные коллективы, к социальным – средства массовой информации, институты образования и т.п.

Необходимость решения социально-культурных задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития:

- интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессивных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности);

- социального (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие инструментальных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения).

 

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Такие факторы социализации, как космос, планета, мир, относятся к группе мегафакторов (мега – очень большой, всеобщий) и в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет – Земле – в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей. Мир – понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете. Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы.

В малом городе по сравнению с деревней больше возможностей для образовательного и профессионального выбора; разнообразия занятий в свободное время; потребления духовных ценностей; социального творчества, самореализации, самоутверждения.

К микрофакторам социализации личности относятся группы сверстников. В группу сверстников могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других сверстников какими-либо признаками обособления, то есть обладающие «Мы»-чувством. Группы сверстников образуются чаще всего на основании пространственной близости их членов; совпадения индивидуальных интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополучию (в том числе в новом коллективе); наличия формальной организации (класс, отряд скаутов и др.). В группе складываются межличностные отношения – субъективно переживаемые отношения между ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности поведения с аффективной возбуждаемостью, ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам, переориентация интересов на внешкольное окружение.

Отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам, – это девиантное поведение. Многочисленные формы отклоняющегося поведения свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами.

Изменения видов занятий человека и групп его членства в рамках одного социального слоя называется социальной горизонтальной мобильностью. В зависимости от того, насколько дети, подростки, юноши реализуют возможности для мобильности, они более или менее подготовлены к использованию новых форм и способов деятельности, познания, искусны и осторожны в общении, подготовлены к неожиданностям в повседневных контактах, ориентируются в окружающей действительности; склонны к риску и нестандартным ответам на вызовы жизни. Все это во многом определяет готовность, подготовленность и стремление детей, подростков, юношей к осуществлению выбора.

 

Жертвы социализации условно делятся на латентные и потенциальные. Потенциальными жертвами социализации можно считать детей, подростков, юношей с пограничными психическими состояниями и с акцентуациями характера; сирот и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций; детей мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; детей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнями; метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса. Латентными жертвами неблагоприятных условий социализации можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации.

 

Нуклеарные семьи (англ. nuclear family) – семьи, состоящие из одной брачной пары с детьми.

Стиль семейного воспитания, который характеризуется стремлением родителей окружать ребенка повышенным вниманием, постоянно удерживать около себя, контролировать и регламентировать поведение ребенка в каждой ситуации, называется гиперопекой. При этом ребенок избавлен от необходимости разрешения проблемных ситуаций, теряет способность мобилизации своей энергии в трудных ситуациях.

Повышенная моральная ответственность как стиль семейного воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возложение на ребенка непосильных и не соответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления.

Недостаток внимания к детям со стороны родителей – это гипопротекция. Крайняя форма гипопротекции – полная безнадзорность детей. Скрытая гипопротекция существует в виде формального контроля родителей за детьми, равнодушия к их интересам, потребностям. Ребенок живет своей жизнью, до которой никому нет дела.

Тип воспитания, когда родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка и требуют подчинить свою жизнь цели – достичь успехов в обществе, называется гиперсоциализирующим. Родители нацеливают ребенка на то, что в школе он обязательно должен получать только отличные оценки, причем по всем предметам. Если он занимается спортом или музыкой, то и здесь установка на успех – стать лучше других, добиться выдающихся результатов.

Антипедагогические семьи своим поведением, отношением к общественным нормам формирует отрицательные взгляды и наклонности у детей. В таких семьях складывается потребительская психология, неуважительное, а иногда просто пренебрежительное отношение к общественным нормам и ценностям, к людям и их делам. Родители своим поведением (накопительство, стяжательство, иногда пьянство, разврат) создают в семье антипедагогическую обстановку. Семейное общение чаще всего носит однобокий, односторонний характер, меркантильно, имеет асоциальную направленность.

 

Мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем относятся к процессу социальной реабилитации.

В зависимости от степени и глубины выделяют такие стадии социальной дезадаптации, как стадия школьной социальной дезадаптации и стадия социальной запущенности. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками). Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.).

 

В обязанности социального педагога входит выявление неблагополучных семей и принятие мер по защите прав детей и подростков, охране их жизни и сохранении здоровья.

Организаторская функция социального педагога включает организацию общественно-ценной деятельности детей, педагогов и волонтеров в решении задач социально-педагогической помощи, поддержки, воспитания и развития, реализации планов, проектов и программ.

Социально-компенсаторная функция – разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию возможностей для социального старта, восполнению компенсации социальной ущербности ребенка, возникших вследствие конкретных личностно-семейных обстоятельств.

Посредническая функция социального педагога предполагает осуществление связей в интересах ребенка между семьей, образовательными учреждениями, ближайшим окружением.

Умение быть естественным в отношениях, способность быть самим собой в контактах с окружающими составляет сущность такого личностного качества социального педагога, как аутентичность.

Составляющими «семейной» специализации социального педагога являются:

планирование семьи, укрепление семейный взаимоотношений, воспитание, развитие, образование, социальная защита детей, укрепление их здоровья, уход за детьми, ведение домашнего хозяйства, организация семейного досуга, повышение культурного и образовательного уровня родителей;

помощь в преодолении семейных конфликтов, в оформлении опекунства, усыновления, в заботе о детях с отклонениями в умственном и физическом развитии; вмешательство в случаи жестокого обращения с детьми;

работа с неблагополучными семьями.

Аналитико-диагностическая функция социального педагога помогает устанавливать причины неадекватного поведения детей, подростков, причин социального неблагополучия их семей.

Психотерапевтическая функция социального педагога включает в себя заботу об обеспечении положительного эмоционального состояния школьников; оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятие депрессивного состояния.

Реабилитационная функция социального педагога направлена на оказание мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке лиц (прежде всего несовершеннолетних), вернувшихся из мест лишения свободы, специальных учреждений, по разнообразным причинам (болезнь, инвалидность, стресс, употребление наркотиков, сексуальная агрессия, лишение свободы, и др.) испытывающих различные затруднения, которые приводят к социальной дезадаптации.

Социально-правовая помощь в профессиональной деятельности социального педагога направлена на содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам.

Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания социальным педагогом сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы.

Деятельность социального педагога в условиях детского дома составляет

взаимодействие с судом, ЗАГС, комитетом социальной защиты населения по вопросам назначения и выплаты алиментов с родителей при лишении их родительских прав, перечисления пенсий по утрате родителей, сохранности имущества, закреплении права на ранее занимаемую жилплощадь;

обеспечение льгот, предусмотренных правительством РФ в период обучения детей, при выпуске их и поступлении на учебу или работу.

Социально-педагогическая защита прав ребенка включает выявление и поддержку учащихся, нуждающихся в социальной защите (дети-инвалиды, одаренные дети), опеке, попечительстве. Организационно-методическая деятельность включает анализ и обобщение опыта социально-педагогической деятельности; участие в методических секциях, семинарах, практикумах, конференциях различного уровня по социально-педагогическим проблемам. Социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация предполагает раннее выявление и предупреждение фактов отклоняющегося поведения учащихся; обеспечение профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками, состоящими на различных видах учета («группа риска», внутришкольный контроль); организация превентивно-профилактической работы с учащимися «группы риска»; способствование пропаганде здорового образа жизни; повышение уровня правовой грамотности учащихся и их родителей с целью профилактики девиантного поведения; организация реабилитации детей испытывающих различные затруднения в системе разнообразных отношений, которые вызывают дезадаптацию (болезнь, инвалидность, стресс и пр.), а также подростков, вернувшихся из мест лишения свободы.

Целевая программа «Дети-инвалиды» была направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии.

Декларация о правах умственно отсталых лиц провозглашает, что умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

В Декларации о правах инвалидов сказано, что они имеют право на медицинское, психическое лечение, включая протезные и ортопедические аппараты.

 

Целью государственной политики в интересах детей не является материальное обеспечение родителей (законных представителей). Согласно ст. 4 гл. 1 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации» целями государственной политики в интересах детей являются: осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей; формирование правовых основ гарантий прав ребенка; содействие развитию детей, а также реализации личности ребенка в интересах общества; защита детей от факторов, негативно влияющих на их нравственное развитие.

БИБЛИОГРАФИЯ

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»: Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124 – ФЗ // Классный руководитель. –2003.–№8.

Определение уровня профессиональной компетентности педагогических работников при присвоении квалификационных категорий: Письмо Министерства образования России № 20-52-1350 / 20-5 от 29. 03. 2001 года.

Российская Федерация. Законы. Об образовании: федеральный закон // Директор школы. – 2004. – № 9, 10.

Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования: Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. № 593.

Андреев В. И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс/ В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006..

Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2003.

Борытко, Н.М.Педагогика: учеб. пособие / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. – М: Академия, 2007.

Воробьева, С. В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /С. В. Воробьева. – М.: Академия, 2008.

Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / А. Д. Гонеев – М.: Академия, 2002.

Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. – М.: ЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2005.

Латышина, Д. И. История педагогики (История педагогической мысли и образования): учеб. пособие / Д. И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005.

Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005. Мудрик А. В.Социальная педагогика: учеб. для студентов пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. – 5-е изд., доп. – М.: Академия, 2005.

Нагавкина Л. С. Социальный педагог: введение в должность: материалы для работников образовательных учреждений / Л. С. Нагавкина., О. К. Крокинская, С. А. Косабуцкая. – СПб.: КАРО, 2004.

Назарова Н. М. Специальная педагогика: учеб. для вузов / Н. М. Назарова. – М.: Академия, 2007.

Никитина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб.-метод. пособие / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. – М.: ИЦ «Академия», 2006.

Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум /А. А. Орлов, А. С Агафонова. – М.: 2004.

Педагогика: учебн. /Л. П. Крившенко (и др.); под редакцией Л. П. Крившенко – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.

Педагогические технологии: учеб.пособие для студентов пед. спец./Под общей ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д: Педагогическое образование, 2002.

Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник для студентов высш. учеб. заведений / П. И. Пидкасистый [и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Академия, 2010.

Пискунов А. И., История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для педагогических учеб. заведений / А. И. Пискунов. – М.: Сфера, 2006

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. Кн.1 / И. П. Подласый. – М.: Гуманитар. ИЦ ВЛАДОС, 2005.

Роботова А. С. Введение в педагогическую деятельность: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова [и др.]; под ред. А. С. Роботовой. – М.: Академия, 2002.

Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2003.

Сластенин В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М.: Академия, 2008. Смирнов В. И. Общая педагогика: учеб. пособие / В. И. Смирнов. – М.: «Логос», 2003.

Смирнов, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. - М.: ИЦ "Академия", 2004.

Федорова М. А. Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие / под ред. А. И. Умана. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – С. 40–42.

Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Шакурова. – М.: Академия, 2002.