Исторический характер воспитания

Индивидуально-приспособительное поведение животных является результатом научения. В поощряемых взрослыми играх у малышей развиваются сенсомоторные навыки, отрабатываются поведенческие действия, приобретается опыт взаимодействия с окружающей средой, познаются состояния других особей. Подражая взрослым, малыши осваивают сигналы опасности, различные позы, отражающие внутреннее состояние особи. Высокоорганизованные животные могут научиться некоторым действиям, характерным для человека. Высшие млекопитающие способны к экстраполяции явлений, решению проблем в плане наглядно-действенного мышления.

Тем не менее в узком смысле слова понятие воспитания к животным неприменимо. Они передают и воспринимают опыт, нацеленный на непосредственное удовлетворение потребностей ("полевое поведение"). Этот опыт не обобщается, имеет индивидуальный характер. Как показали эксперименты И. П. Павлова, обезьяну нетрудно научить заливать огонь водой, но она не выделяет связь "огонь — вода". Именно поэтому шимпанзе Рафаэль бегал с чайной чашкой в дом к самовару за водой, чтобы залить костер, разведенный на доске, перекинутой на плот. Таким "оригинальным" способом обезьяна устраняла препятствие (на плоту была приманка).

Человеческое воспитание отличается от воспитания животных по сути, поскольку речь идет о передаче обобщенного и социального опыта новым поколениям. Жизнь в обществе, как и развитие самого общества, во многом зависят от успешности воспитания. Таким образом, воспитание человека имеет общественный характер.

Воспитание животных является непреднамеренным, в то время как человеческое воспитание непреднамеренно практически не осуществляется. В какой-то степени стихийно дети воспитываются в игре и в ходе подражания взрослым. Но, поскольку человеческая культура имеет знаковый, орудийный характер, а объем человеческого опыта, необходимого для вы-живания новых поколений, постоянно возрастает, необходима специальная воспитательная деятельность и специалисты в области воспитания.

Воспитание возникло благодаря потребности общества в передаче подрастающему поколению опыта, накопленного и обобщенного предшествующими поколениями, с тем, чтобы новое поколение не только сохранило, но и совершенствовало и дополняло этот опыт. В этом суть историчности воспитания и его диалектизм.

11. в лекции.

12 и 13. Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики — философия. Философские теории лежат в основе многочислен­ных педагогических концепций и воспитательных систем. Ос­новные педагогические концепции, опирающиеся на соответ­ствующие философские направления, — прагматизм, неопози­тивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (от греч. «прагма» — дело) — философско-пе-цагогическое направление, выступающее за сближение воспи­тания с жизнью, достижение целей воспитания в практической цеятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839—1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, кото­рую предпочитал называть инструментализмом.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»¹.

 

В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направ­ленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возник­ла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возро­дился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тен­денциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность вос­питания. «Источники роста и гуманности личности, — пишет А. Маслоу, — лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей¹.

Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направ­лением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило ши­рокое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употреб-и«с гея термин «сциенцизм» (от англ. зсАепве — наука). Видней­шие представители нового гуманизма и сциентизма — П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.

Главные положения педагогики неопозитивизма следую­щие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за пол­ную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справед-ниности как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию пове-цением личности и создать условия для ее свободного самовы­ражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора II конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспи­тания — формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеж­дены, что лишь с помощью рационального мышления как глав­ного критерия зрелости личности она сможет проявить способ­ность к самореализации, к общению с другими членами обще­ства. Человек сам программирует свое развитие, которое оказы­вает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концеп­цию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной госу­дарственной опеки.

Экзистенциализм (от лат. ех181епс1а — существование) — влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. В современном полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалис­тов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на су­ществование во враждебной ему среде. Общество наносит ко­лоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объектив­ных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения экзистенциализма, по­лучившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.

Педагогика экзистенциализма отличается пестротой на­правлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. От­сюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция — великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безоши­бочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования че­ловека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я». Извест­ный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки».

Виднейшие представители современной экзистенциалист­ской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Боль-нов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное шачение. Нужно подводить личность к самовыражению, есте-• твенной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспита­тель, — пишет западногерманский педагог-экзистенциалист). Шпрангер, — подводит молодого человека не к какому-либо /юлу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего и!Iутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса»¹. Здесь ясно обнаруживается еще один под­текст экзистенциалистской педагогики — религиозный.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма свое­образную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения иичности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внут­реннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи гем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой спо­собностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п.

Неотомизм — религиозное философское учение, получив­шее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225—1274). Средневековый схоласт про­славляется как апостол прошлого и пророк будущего, а рели­гия — как вечная и главная философия, направляющая челове­ческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существова­ние объективной реальности, но ставят эту реальность в зави­симость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология — высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего че­ловека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образова­ние», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, при­ближающей человека к высшему проявлению его разума. В об­ласти воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии — духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

Развернутое изложение педагогической концепции совре­менного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представи­тели католической педагогики — У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основ­ные положения педагогики неотомизма определяются «двой­ственной природой» человека. Человек — единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек — материальное, телесное существо, подчи­ненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой — органом «сверхсуществования». Как личность человек возвышается над всем земным и подчи­нен только Богу. Наука бессильна определить цели воспита­ния. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Глав­ное — душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечелове­ческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу не­сущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах — погоне за наживой и голой утилитарности, — беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское на­правление, ибо конечная цель этого бреда — помешать челове­ку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христиан­ской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель — христианское усовер­шенствование человека на земле. Дальняя — забота о его жиз­ни в потустороннем мире, спасении души.

В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана — от арифметики до зоологии. «Ко­нечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе де­ти м-католикам католическим учителем, налицо будет сознание ипличия Бога и благоговение перед ним... Католический пре­подаватель никогда не позволит себе настолько увлечься свои­ми пробирками, чтобы забыть о возвышенном», — пишет аме­риканский педагог-неотомист У. Макгакен¹.

Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиоз­ного характера постоянно расширяется. Особенной популяр­ностью католические школы пользуются в Италии, Португа­лии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.

Бихевиоризм (от англ. ЬеЬауюг — поведение) — психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способно­стей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о шнисимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы 5-» К.. Необихевиористы (Н.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополни­ли ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул — реакция — подкрепление».

Таким образом, главная идея необихевиоризма примени­тельно к воспитанию заключается в том, что человеческое по­ведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяе­мыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь за­данного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экс­периментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в
дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «ра­зумности», «умственных способностей», «понимания», необяза­тельно даже предполагать, что «мотивация» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязатель­ным условием для воспитания и обучения. Достаточно придер­живаться схемы «стимул — реакция — подкрепление» и прин­ципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химе­ры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь дейст­вия — ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления — положительного или отрицательного, обеспе­чивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепле­ния, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или де­лают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное учас­тие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессия делая его тем самым счастливым». Отрицательные фактор! подкрепления выявляют наличие условий, которых челове! старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, — это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама лич­ность. Критерий моральности связан с системой подкрепле­ния, с одобрением или неодобрением поступков человека. Мо­ральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заклю­чается в умении наилучшим образом приспособиться к окру­жающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера, что современное общество долж­но опираться на «рациональное мышление», сторонники тех­нократических тенденций ориентируются на воспитание чело-иска, идеал которого соответствовал бы требованиям индустри­ального общества. Процесс воспитания, развивающийся в со­ответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляе­мой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимули­ровать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе ^а высокие успехи, воспитывать качества «индустриального че­ловека» — деловитость, организованность, дисциплинирован­ность, предприимчивость. Важное место в организации и осу­ществлении учебно-воспитательного процесса отводится элек­тронно-вычислительной технике.

14. Целостный педагогический процесс направлен на реализацию таких функций, как образовательная, развивающая и воспитательная.

Образовательная функция реализуется прежде всего в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающая функция педагогического процесса предполагает развитие личности в процессе обучения и воспитания, которое выражается в качественных изменениях деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский).

Эта функция реализуется при любой организации педагогического процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если обучение предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Обучение идет на одном уровне с развитием учащихся, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зона актуального развития. Обучение ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эффективной.

Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова нашла оригинальное решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития, назвав его опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвоения, она начинает включать такую тему за 20-40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут.

Например, сложный тип математической задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие, и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова предложил задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, иди требуется небольшая работа с несколькими детьми. В результате учителю не нужно на эту тему тратить большого количества учебных часов. С.Н. Лысенкова обязательную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти. У нее практически не было неуспевающих детей, у них изменилось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имел возможность получать более сложные задания, слабый не превращался в отстающего, он становился успешным, у него не было пробелов в системе получаемых знаний.

Обучение может и тормозить развитие, если предъявлен неправомерно высокий уровень требований, или ребенок лишен возможности проявления активности и инициативы.

Воспитательная функция проявляется во всем: в образовательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником; в личности воспитателей и их профессионализме; в учебных планах и программах; формах, методах и средствах, используемых в педагогическом процессе.

Педагогический процесс как целостное явление – это динамическая (развивающаяся) система. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Данные противоречия и выступают в качестве движущих сил целостного педагогического процесса.

Наиболее общим противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.Этоговорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное объективное противоречие педагогического процесса: это несоответствие между деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Данное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в организации целостного педагогического процесса, направленного на формирование воспитанников в единстве сознания, чувств и поведения.

Авторитарная педагогика делаетупор на сознание и внешние формы поведения, основанные не столько на внутреннем убеждении,сколько на соблюдении внешних требований. Такое воспитание не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых, делает многие проблемы скрытыми, что толькоосложняет процесс развития личности.

Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы воспитанник не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формированию которых уделяется особое внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы, социальная направленность.

Таким образом, целостный педагогический процесс – сложное педагогическое явление, понимание движущих сил которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

Проблема закономерностей целостного педагогического процесса находится в состоянии разработки. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями в педагогике, ни в перечне самих закономерностей. Однако само понятие закономерности педагогического процесса прочно вошло в науку.

Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности. Можно выделить следующие группы закономерностей педагогического процесса: закономерности, обусловленные социальными условиями; закономерности, обусловленные природой человека; закономерности, обусловленные сущностью педагогического процесса.

Закономерности, обусловленные социальными условиями, выражают зависимость педагогического процесса от общественных потребностей и условий. От этого зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения; условия, в которых они будут осуществляться; как будут использоваться полученные результаты. Общество испытывает потребность в распространении информационных технологий и в большом количестве специалистов в этой сфере, но из-за экономических условий в стране оснащенность школ современными компьютерами даже в крупных городах страны составляет лишь 30-40%.

Закономерности, обусловленные природой человека устанавливают определяющую роль деятельности и общения в формировании личности; зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью педагогического процесса, раскрывают взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности; взаимосвязь группы и личности в педагогическом процессе; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе; взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.