Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення

Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо перехо­дити до наступних етапів бесіди, де головне завдання — аналіз пробле­ми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? По­шук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить приду­мати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість лю­дей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допо­могти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.

Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції:

А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегши­ти ситуацію;

Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити спів­розмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричи­нило його переживання, називає справжні, на його думку, при­чини;

В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г — реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує,

щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її;

Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається.

Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно:
А — оцінювання!

Б — інтерпретація:

В—заспокоєння...
Г—додаткове запитання?
Д — розуміння <->

Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім — інтерпретаціями, далі — у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння.

Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння — найважливіша для встановлення сто­сунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як ба­жання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розу­міння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий гово­рити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь, реакція оцінювання (!) є найпоширенішою. її можна трансформувати У розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить Інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчут­тя. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій — прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаю­чи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги.

У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання.

Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовни­кові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.

Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежова­но дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного — помічника в розмові, взаємодії.

Процес слухання вчителя

Ігнорування

Егоцентризм

Випитування

Нерефлексивне слухання

Рефлексивне слухання

 

Пасивне слухання Активне слухання

Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з уч­нем через використання таких прийомів:

ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінан­ту, демонструє незацікавленість у словах мовця;

егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи);

випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.

З процедурами активного слухання можна ознайомитися, звернув­шись до спеціальної літератури¹.

Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивно і не-рефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень — ем-латії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефек­тивно виявити своє розуміння й підтримку.

Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно поля­гає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мов­лення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слуха­ють. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухан­ня, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчи­тель його приймає.

Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлек­сивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.

До головних прийомів рефлексивного слухання належать:

з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити;

перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говори­те про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете випра­вити мене, якщо я помиляюся...)»;

відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;

резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб на­дати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуа­цій, запропонованих учителем.

Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання»- як способі заявити про власний по­гляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.

«Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості¹.

Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.

«Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уро­ку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти дозволяєш собі прийти на урок непідготовленим?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на про­будження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлю­вання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання.

У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма — «Я-висловлю­вання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співроз­мовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій.

Сенс «Я-висловлювання» — в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати.

На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши по­ведінку.

Перша частина "Я-висловлювання" — опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» — замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»).

Друга частина — реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене ра­дує...») і даємо пояснення («тому що...»).

Третя частина — бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хо­чемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного роз­в'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»).

Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки.

Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і зви­нувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти:

 

Як не слід висловлюватися	Як слід висловлюватися
— Де ти був? —Чому ти не вітаєшся? — Чи виконала ти свою роботу?	— Я непокоїлася, бо чекала тебе о шостій. — Мені хочеться, щоб зі мною віталися. — Мені хотілося б знати, що робота вже виконана.

 

Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо:

я, я хочу, і.

Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»:

Я не задоволена...

тому що...

Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому.

Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз..->>.

Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки.

Тактика закінчення розмови:

—відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсумуємо...», «Ми підійшли до завершення нашої розмови...»);

—переконати у дружніх намірах;

—вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою;

—виявляти спокій І впевненість.

Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів:

перший принцип — привернути увагу;

другий принцип — зацікавити, виявити інтерес до обговорення про­блеми;

третій принцип — перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення.