Характеристика методов и приемов музыкального воспитания

Исходя из специфики основных задач музыкального воспита­ния дошкольников методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных спо­собностей, формирование основ музыкальной культуры.

Для характеристики методов музыкального воспитания избе­рем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с- проблемными.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов — наглядный, словес­ный и практический — должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (вос­производящие и творческие), создание поисковых ситуаций (по­каз вариантов выполнения задания) к проблемному воспита­нию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).

Степень нарастания проблемности педагогических методов за­висит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на по­сильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимо­дополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них в аспекте нарастания проблемности, конкретизируя каждый метод приемами.

Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообще­ние педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разно­видности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музы­кального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или ис­пользование ТСО — основное содержание этого метода.

Специфика музыкального искусства, как мы помним, состоит в том, что оно существует в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и вос­приятия слушателем (Б. В. Асафьев). Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника — исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее до аудитории. От его таланта и мастерства, так же как и от таланта и мастерства композитора, в большой степени зависит успех восприятия музыкального произведения слушателем. А. Г. Ру­бинштейн называл исполнение музыки вторым творением, сравни­вая исполнителя с актером.

Музыкальный руководитель должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее вос­приятие.

Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, грамзапись не в состоянии полностью его заменить. Но в ка­честве приема применение грамзаписи может быть эффективно, особенно когда.она дается в сравнении с «живым» звучанием произведения.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому спо­собствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопостав­лениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и грамзаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети срав­нивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т. д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впе­чатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнако­мые явления, образы, познакомить с музыкальными инструмента­ми и т. д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всег­да, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей (в младших группах ее применение более оправданно), наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная нагляд­ность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкаль­ного инструмента, который будет звучать). Навязывание детям каких-либо представлений о музыкальном произведении до его прослушивания в виде готовой картинки обедняет процесс вос­приятия музыки, излишне конкретизирует его. Поэтому использо­вание зрительной наглядности более оправданно лишь после не­скольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложи­лись свои представления о музыкальном образе.

Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать ска­занное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цвет­ные карточки (темные или светлые), соответствующие по настрое­нию музыке, и т. д.

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог органи­зует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясня­ет музыкальные произведения, которые они слушают, учит само­стоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — таковы разновид­ности этого метода и в музыкальном воспитании. Особенностью словесного метода в музыкальном воспитании дошкольников явля­ется то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что.о такое, что приближало бы слово к музыке»¹.

Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамот­ной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразитель­ности создан образ.

Яркая, живая речь педагога и детей на музыкальных заня­тиях имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать свя­зи звуковых образов с жизнью.

Одно из направлений беседы — характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики музы­ки — веселая, грустная, нежная, тревожная, взволнованная, ре­шительная и т. д.— это слова-образы, они употребляются в переносном значении. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки — это слова-качества, прилагательные. Из­вестно, что в словаре дошкольников они представляют наимень­шую группу слов. Если активно формировать «словарь эмоций», дополняя высказывания ребят, разъясняя новые слова-образы, используя приемы, побуждающие применить новое слово, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Ребенок начинает понимать, что в музыке может быть выражено не только веселое и грустное настроение, но и множество самых разнообразных чувств и их оттенков — неж­ность, взволнованность, торжество, светлая грусть, скорбь и т. д.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях пред­полагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Сти­хотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали харак­тер музыки.

Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения.

Применение сказочного сюжета — знакомого детям, незнако­мого, сочиненного ими самостоятельно — объединяет занятие (или его часть) сюжетной канвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия расковы­вают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоциональные прояв­ления, усиливая или ослабляя их.

Словесный метод не всегда носит характер проблемности (разъяснение, пояснение, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выра­жениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о харак­тере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведе­ния, связи характера музыки со средствами музыкальной вырази­тельности, с помощью которых он создан, и т. д.).

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музы­кально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструмен­тах и освоение их детьми необходимы для музыкальной дея­тельности (исполнительской и творческой).

В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают опре­деленные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполни­тельства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства.

При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) педагог показывает детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования.

Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми.

Показ способов и приемов игры на музыкальных инструмен­тах тоже необходим, так как многие действия здесь дети осваивают по подражанию. Практический метод, так же как и другие методы музыкаль­ного воспитания, может содержать в себе элементы проблем­ности и не иметь их. Иногда требуются прямой показ способов действий, передача практического опыта педагога детям. Напри­мер, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движе­ние, спеть мелодию.

Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, напри­мер, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответст­вующее характеру музыки, или принять все возможные варианты. Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предла­гается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые дви­жения, разнообразить их в соответствии со сменой характера му­зыки.

Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помога­ет развитию самостоятельности дошкольников, творческому при­менению сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать по своему усмотрению и желанию в жизни.

Процесс формирования навыков и умений требует вариатив­ности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, мушт­ре, и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию. Важно помнить, что овладение на­выками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески.

Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкаль­ной деятельности,— с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных пока­зов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую само­стоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Не следует забывать и о приемах, которые способствуют за­креплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать эле­менты занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испы­тать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди пока­зывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Такой прием взаимо­обогащает детей. Накапливая подобным образом движения, ребя­та могут их творчески применять, коллективно сочинять пляс­ки, танцы, импровизировать под музыку, самостоятельно находя движения. Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повто­ряют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской) какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его оп­ределенным настроением, и т. д.

Для того чтобы обучение носило развивающий, творческий характер, необходимо сочетание практических приемов, основан­ных на подражании, с проблемными заданиями.

Готовясь к занятию, педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания. Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитан­ников и управлять ситуацией. Угасание у детей интереса к деятельности — это сигнал для немедленного переключения на но­вые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар.

Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способ­ностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально-диффе­ренцированного подхода, задания различной степени сложности (обращенные к одному ребенку, подгруппе детей, всей группе). Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. В млад­шем дошкольном возрасте, когда дети еще не имеют разнообраз­ного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно-зрительных) и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое приме­нение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи (в том числе образной) возрастает. Он использует приемы, побуждающие детей приме­нять новые слова и одновременно облегчающие эту возмож­ность. Например, альтернативные, подсказывающие вопросы, которые помогают выбрать подходящую характеристику: «Музыка нежная или задорная? спокойная или грустная?» Педагог допол­няет ответы, разъясняет новые слова с помощью слуховой нагляд­ности (звучания музыки) и зрительной. Для удержания внима­ния детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимули­рующей проявление самостоятельности и творчества.

Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее харак­тером. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки).

На втором этапе, когда дети осваивают способы испол­нительства, возрастает роль практического метода, показа прие­мов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами — наглядным, словесным.

На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятель­ности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их.

Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение пред­полагает вариативность их применения.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцирован­ного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.