Этот серьезный человек дошкольник 5 страница

Возникают вопросы: существуют ли какие-то законы, которыми регулируется игровое замещение? Какие предметы могут быть заместителями? Каковы границы замещения? И на них получены экспериментальные ответы. Познакомимся с психологической лабораторией по изучению замещения в детских играх.

Ребенок и взрослый сидят за столом и в руках держат разные предметы: книга, ключи, карандаш, часы,-ножик, крышка от чернильницы. Прислушаемся, о чем они говорят: «Так, вот доктор подъезжает к дому, стучит, няня открывает дверь, доктор выслушивает детей, пишет рецепт, няня идет в аптеку, возвращается, дает Детям лекарство». «Какой доктор, какие дети?» — удивляемся мы, в руках у испытуемых совсем другие предме-

ты. Да, но в этом и состоит суть эксперимента. Детям предложено переименовать предметы так, чтобы они начали изображать другие предметы и людей, участвующих в рассказываемых событиях. Целью была проверка того, смогут ли дети принять условность ситуации и действовать с предметами в настольной игре — театрализации. Оказалось, что большинство детей уже в возрасте трех лет легко читают такую символическую запись, иными словами, они способны понять несложный сюжет, который показывает экспериментатор, действуя с переименованными предметами. Замечательный факт, обнаруженный в этом изящном эксперименте, состоял в том, что, оказывается, сходство предметов не играет никакой роли при понимании предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью.

В этом исследовании поставлен важнейший вопрос о функции действия, в данном случае жеста, при замещении. Уточнение роли действия в переименовании предметов было предпринято в другом эксперименте. Детям предлагалось играть с предметами, которые подразделялись на две категории: с фиксированными функциями и не имеющими строго зафиксированного способа употребления. По ходу разыгрывания сюжетов использовались и те, и другие предметы в качестве заместителей реальных предметов. Дальше задача еще более усложнялась. Экспериментатор предлагал такое изменение в игровом сюжете, при котором игрушек явно не хватало и тогда детям предлагалось переименовать предметы во второй раз. Например, сначала игрушечные лошадь и собачка выполняли функции детей в детском саду, а при втором замещении лошадка превращалась в повара, а собачка

становилась лошадкой, которую запрягали в тележку. В исследовании участвовали дети от трех до семи лет. Младшие самостоятельно не подбирали заместителей, они подчинялись инициативе взрослого. Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить, а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить. Поэтому ребенок легко называет предмет новым именем. С такой же легкостью эта вещь утрачивает для него свое нрвое назначение и снова выступает в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию.

Дети пяти лет предпочитают сами активно искать подходящие заместители среди предложенных предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями взрослого, но часто с большим трудом и сопротивлением. Это особенно относилось к сюжетным игрушкам. Например, можно изображать людей с помощью кубика, но если кубиков недостаточно, то игрушечные собачка и лошадь принимались весьма неохотно.

По данным экспериментов, в игре «не все может быть всем». Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля: роль ребенка иногда может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик.

Какой можно сделать вывод из полученных в исследовании фактов? Во-первых, доказано, что в игре существуют известные границы для замещения и переименования предметов, причем основной регулирующей замещение силой является игровое действие. Во-вторых, показано значение переименования предметов в детской игре. У старших детей один раз переименованный предмет как бы наделяется не только новым именем, но и новой функцией, соответствующей игровому сюжету. Это еще одно Условие, препятствующее вторичному замещению. Но бывали случаи, когда само переименование предметов и

смена их употребления превращались в новую самостоятельную игру. Этот выход за пределы ролевой игры важен в связи с тем, что показывает, какие изменения происходят в структуре связей между предметом, действием, словом. В игре формируется способность расчленения конкретной вещи и способа ее употребления, предмета и его названия.

Эксперименты по игровому замещению показали, что игровой сюжет и игровая роль и замещение предмета подчиняются логике реальных действий, а воображение возникает вторично, порождается структурой игрового действия. В порождении и развитии детского воображения заключается величайшая ценность детской игры.

Глава 4

«МЫ С ТОБОЙ

НЕ ВОДИМСЯ!»

О КОЛЛЕКТИВНЫХ

ОТНОШЕНИЯХ ДЕТЕЙ

В ИГРЕ

Какие все мы разные!

Индивидуальность ребенка складывается из своеобразного соотношения между различными сферами его личности, между различными движущими силами его поведения.

Е. Аркин

Для стороннего наблюдателя все новорожденные одинаковы. Только внимательному глазу матери открываются индивидуальные черты. Различия психического облика проявляются рано. Один младенец много улыбается, сосет трудолюбиво, старательно, смело ощупывает новые предметы. Другой доставляет маме много беспокойства. Тревожные ночи — малыш недоедает, капризничает, спит с перерывами, вскрикивает... Один с рождения быстр, стремителен, эмоции проявляются бурно, безудержно радуется и так же страстно предается печа-

ли... Другой — в постоянном недовольстве, куксится, поскуливает, улыбнется ненадолго и опять за свое, боязлив, не верит в свои силы...

Дети растут. Под влиянием воспитания одни задатки, найдя благодатную почву, расцветают, другие так и не проявляются, возникают привычки, формируются черты личности. С возрастом индивидуальность ребенка просматривается отчетливее. Присмотримся к группе играющих детей. Какие все они разные! Занятие общее, а сколько непохожих эмоций, представлений, оценок, желаний, интересов скрывается за однотипными действиями. Как разнообразны мотивы, побуждающие детей играть.

«Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото... Играют дети на деньги. Ставка — копейка... Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гриши... Играет он исключительно из-за денег. Не будь копеек на блюдечке, он давно бы уже спал... Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения наполняют его стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться...

Сестра его Аня, девочка лет восьми... тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл... Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.

Другая сестра — Соня... играет в лото ради процесса игры... Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.

Алеша... у него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спасибо. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого...

Пятый партнер Андрей... к выигрышу и к чужим успехам относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр и как это они не перепутываются!..»

Эти выдержки из рассказа А. П. Чехова «Детвора» показывают, как ярко проявляется индивидуальность побуждений в коллективной игровой деятельности.

Взрослые часто не только недооценивают, но и нивелируют проявление у детей индивидуальных черт. Воспитательница построила группу ребят, приводит в игровую комнату, объясняет правила игры. Реакции разнообразны: один от радости хлопает в ладоши, другая подпрыгивает на месте, некоторые стоят прямо — не было команды начинать игру, кто-то задает вопрос, кто-то повернулся к соседу и что-то горячо обсуждает. Голос взрослого: «Встаньте прямо! Слушайте!» Как часто в угоду дисциплине мы стремимся уравнять детей, сделать похожими, сделать удобными, забываем, что индивидуальность — ценнейшее богатство человека.Индивидуализация воспитания— это внимательная оценка особенностей характера, привычек, интересов и склонностей, это умение применять общие законы развития и обучения с учетом выявленных индивидуальных особенностей.

Итак, первое — умение увидеть индивидуальные черты ребенка, второе — использовать общие законы воспитания. Игра в этом может оказать воспитателям и родителям неоценимую пользу. В игре дети, делая одно и то же, обязательно отличаются друг от друга. Наблюдая за ребенком в коллективе, родители смогут понять, каков он среди людей, в жизни, чему ребенок подражает и что сам способен дать, какова его самостоятельность и способность сопротивляться постороннему внушению. Знание своего ребенка, полученное только из наблюдений за его жизнью в семье, среди взрослых, обязательно будет односторонним. Наблюдая ребенка в коллективной игре, можно увидеть, что уже сейчас он может осуществить. Часто только в этой обстановке могут проявиться доселе скрытые от родителей, истинные побуждения детей, внутренние определители отношений к другим людям.

Заметить, увидеть, точнее оценить проявления характера играющих — необходимое условие правильного руководства жизнью детского коллектива. В игре у детей складываются свои законы, свои моральные нормы, свой кодекс «игровой чести». «Не относись мы к ребенку, его чувствам, стремлениям, а значит, и к играм свысока, мы понимали бы, что он правильно делает, когда с одним охотно общается, а другого избегает, встречает поневоле и неохотно играет. Можно подраться с самым лучшим приятелем и скоро помириться, а с немилым и без ссор не захочешь водиться». Дети очень хорошо чувствуют, с кем интересно играть, кто умеет придумать что-нибудь новое, увлечь всех. А с иным играть нельзя: чуть что не по нему, сразу обижается, спорит. Другая хвастается и обманывает, плачет, требует, надоедает. В игре свои законы, и, чтобы проникнуться особой атмосферой, войти в игру и быть принятым, взрослому сначала нужно внимательно изучить традиции данного конкретного коллектива. Поучительны наблюдения мамы близнецов В. С, Мухиной, описанные ею в родительском дневнике.

«Наблюдаю развитие взаимоотношений между шестью ребятами: Сережей (10 лет), Алешей Ш. (8 лет), Алешей К. (8 лет), Кирюшей (6 лет 4 мес), Андрюшей (6 лет 4 мес.) и Мариной (6 лет). Мариночка с удовольствием играет с Кирюшей и Андрюшей. Атеша К. как-то подразнил Андрея: «Жених! Маринкин жених!»

Хотя Алеша получил порцию нотаций и разъяснений от взрослых и хотя это происходило при Андрее, мальчик сторонится Марины. Андрюша понимает, конечно, что взрослые правы, он именно так и высказывается, но... сторонится. На всякий случай.

Сережа не очень подошел к остальному мальчишескому коллективу, он играет, правда, с ребятами возле дома, но не проявляет желания бежать с ними на луг, в лес. Борьба за свое место в оставшейся малой группе идет вовсю. Каждый занимает и отстаивает для себя позиции, отве-

чающие индивидуальным претензиям. Вот как проявляет себя в борьбе Атеша Ш. — явно заводила. В этом парнишке ярко выраженные мальчишеские начала. Он стремится победить в борьбе, отличиться ловкостью. Алеша и в действительности сильнее и ловчее своих товарищей.

Алеша К, хотя и владеет некоторыми приемами борьбы, но всякий раз ускользает, отказываясь от вызова. Андрюша борьбу принимает охотно, с радостным смехом, без всякого сопротивления, позволяет себя класть на лопатки лишь в том случае, если увлекшийся противник делает больно.

Кирилл вызов принимает всегда. Стремится выйти победителем, что у него теперь получается. Некоторые приемы борьбы знает, но когда входит в азарт, то о приемах забывает и действует индивидуально сложившимися способами. На поражение реагирует очень болезненно. Сам стремится возобновить борьбу. Однако гнев и самолюбие помогают ему мало. От огорчения мой борец может и разреветься.

Внутри этой мальчишеской группки сложился определенный стиль поведения.

Aieiny К. пугают, делая вид, что хотят напасть, и вся компания веселится, глядя на удирающего во всю прыть Алешу. Андрюша пользуется положением самого младшего — его не обижают. Атеша Ш. даже покровительствует ему и определенно проявляет нежность. Алеша Ш. прочно занял первое место. Это определили его сила и ловкость.

Кирилл хотя не столь ловок, но не уступает Алеше ни в чем, и его «нет» и «да» вполне самостоятельны».

Внимательный, любящий, заботливый и одновременно беспристрастный материнский взгляд, способный увидеть достоинства и преимущества не только у собственного «чада», значительно нужнее и полезнее детям, чем иная назойливая материнская заботливость.

Дети играют на улице, определились лидеры, свои нормы, свои традиции. Нимало не интересуясь этим, мама подталкивает свою девочку вперед: «Ну, иди же поиграй с ними!» Девочка.медлит, стесняется, она из робких. Она-то наделена проницательностью и чувствует, что нельзя войти в игру «просто так». А может быть, однажды ее не

J 1)6

приняли, и теперь нужно время, чтобы попривыкнуть, поискать свой собственный путь к детям? Но мама ждать не хочет, подходит к играющим, тянет свою дочь за руку: «Вот! Поиграйте с ней!» Дети смущены, игра приостановлена, новенькую нехотя принимают. Теперь, кажется, игра может возобновиться, подти дальше, все еще может быть хорошо. Но «бдительное око мамы» во внимании. Новая бестактность: «Почему у вас водят одни и те же? Теперь ее очередь!» Игра прервана, и все неприятные эмоции и чувства направляются к новенькой! Мама хотела помочь, а вызвала изоляцию ребенка в коллективе детей, приумножила и зафиксировала робость дочери. Теперь ребенку будет еще труднее налаживать контакты с детьми...

В этом примере учет индивидуальных особенностей поведения собственного ребенка как бы заслонил от взрослого необходимость принять во внимание общие законы развития общения в детском коллективе. Это серьезная ошибка воспитания. Знания правил и законов, по которым строится общение в детском возрасте, могут очень пригодиться и тем родителям, которые желали бы предотвратить возможные неудачи и конфликты в общении детей, и тем, кто уже встретился с подобными трудностями и пытается помочь своему ребенку в их преодолении. Давайте попытаемся понять, что же представляют собой столкновения, конфликты детей, проявляющиеся в игре.

Серьезны ли конфликты в детской игре?

Я как стукну! Я как тресну! Я как дам! А я как дам!

Э. Успенский

Некоторые родители, замечая, что дети, всерьез поссорившись, способны через несколько минут мирно

играть, проявляя друг к другу внимание и заботу, считают несерьезными эти конфликты. Однако в ребячьих стычках и драках открываются подчас серьезнейшие проблемы детского развития, законы становления личности.

Нет недостатка в теориях, пытающихся объяснить природу детских конфликтов или иначе — детскую агрессивность. Наиболее распространенной точкой зрения на эту проблему в зарубежной психологии стало представление о врожденном характере агрессивности. Одни авторы прямо приписывали человеческой личности инстинкт разрушения, который якобы и служит мотивом агрессивного поведения. Другие, выделяя направления человеческих потребностей — «к людям», «против людей» и «от людей», — описывали специфические типы личности: «альтруистический», «агрессивный» и «отстраненный».

Отечественные психологи считают, что объяснять проявления агрессивности детей их врожденными особенностями ошибочная точка зрения. Часто истинными причинами детской конфликтности могут быть не до кон- { ца преодоленная нечеткость движений ребенка, плохое физическое самочувствие, неудовлетворенность каких-, либо потребностей, наконец неправильное воспитание.

Ученые, изучающие причины конфликтного поведения детей, применяют различные методы — изучение оценок поведения детей воспитателями, родителями. Для этого создаются специальные опросники, включающие вопросы, например, такого содержания: «Как часто ваш сын (дочь) дерется? Когда он (она) ломает игрушки? Мучает ли ваш ребенок животных?» Однако специальные психологические исследования достоверно установили факт расхождений, и довольно значительных, между объективной картиной развития и поведения детей и педагогической и родительскими оценками. Да это и понятно, любящему родительскому глазу особенно трудно быть беспристрастным.

Для изучения конфликтного поведения детей применяются тесты. С помощью тестов было получено немало интересных фактов, вскрывающих психологическую связь между помехой, которая стоит на пути у ребенка к достижению цели, и его поведением. Всякая помеха со- I здает внутренний «подстрекатель» к конфликтному поведению. Однако не всегда этот внутренний импульс находит проявление во внешнем поведении, может быть не прямое, а косвенное проявление конфликтной тенденции. Например, ребенок приписывает агрессию не себе, а другим. Чем сильнее помеха, тем более сильной становится тенденция к конфликтности.

Для изучения реальных форм поведения используют игру. С одной стороны, это самая что ни на есть реальная жизненная ситуация, с другой — в игре экспериментатор получает возможность моделировать и видоизменять практически любые конфликты, помехи, препятствия. Игра дает возможность увидеть не только то, что ребенок думает или говорит по поводу данной конкретной ситуации, но как он будет в ней поступать, действовать. В связи с этим наиболее распространенными методами при изучении конфликтного поведения стали разнообразные варианты игры с куклами. Предполагается, что агрессия, подавляемая в обычной обстановке, в ситуации игры при условии свободного выражения J чувств и невмешательства экспериментатора проявляется наиболее полно.

Одно из направлений исследований посвящено оценке связей конфликтного поведения и воспитания. Оказалось, что дети, чьи агрессивные действия строго нака-. зывались дома, были более конфликтны и в игре, чем дети, наказывавшиеся дома менее строго. С другой стороны, те дети, чьи агрессивные действия по отношению к куклам наказывались в ходе самого эксперимента, оказывались менее агрессивными, чем дети, не наказывав-

шиеся в эксперименте. Было показано, что возрастание моделируемого конфликтного поведения связано с наказанием в реальной жизни.

Полезные выводы следуют из эксперимента, где изучалось проявление агрессии в зависимости от того, наблюдали за игрой взрослые или нет. Оказалось, что если во время игры присутствовали мамы детей — агрессии было больше, если же незнакомый взрослый, то меньше. Авторы исследования объясняли этот факт тем, что, присутствуя на игровом сеансе, но не участвуя в нем, мамы как бы невольно выражали одобрение такой форме поведения, когда же присутствует незнакомый взрослый — у детей срабатывают воспитанные контролирующие механизмы.

Большое влияние на агрессивное поведение в свободной игре оказывает сам сюжет игры. Изучались «воинственные» и «мирные» сюжеты в игре с куклами. Выводы естественны: больше агрессивности в «воинственных сюжетах». В изучении различий в поведении девочек и мальчиков большинство исследователей сначала единодушно полагали, что мальчики более агрессивны, чем девочки. Но более подробные исследования показывают, что различаются лишь виды агрессии:' девочки склонны проявлять агрессию в речевой форме, а мальчики — в действенной.

Итак, направлений в изучении конфликтного поведения немало. И многие научные факты позволяют сделать вывод о непосредственной связи конфликтности и воспитания. Чаще всего конфликтность ребенка — результат неправильного воспитания, невнимательного отношения к нему и его потребностям. Конфликтность детей во многих случаях возникает в результате равнодушного, невнимательного отношения родителей к организации игры. Хочется вспомнить по этому поводу слова Я. Корчака: «Кричат, толкаются, опрокидывают и тянут за ноги, кружатся

110 _____________________________________________

до потери сознания, падая на пол; взаимно подзадоривая друг друга, закатываются ненатуральным смехом. Чаще всего «игру» прерывает конфликт: драка, порванная одежда, сломанный стул, ушиб. Боюсь, эти состояния массовой действующей на нервы скуки некоторые воспитатели склонны считать нормальной игрой детей, предоставленных самим себе». Итак, агрессия в детских играх не неизбежна. Она возникает при плохом руководстве игрой, а точнее, когда какое-либо руководство отсутствует.

Для обоснования общих правил руководства свободными игровыми занятиями проведено специальное исследование. Сначала изучалось, как проявлялось конфликтное поведение детей, если группе играющих предоставлялась полная свобода действий. Затем была поставлена задача изучить влияние различных форм и видов игры на проявления агрессивности.

Оказалось, что игры и игрушки, вызывающие повышенную двигательная^ активность, увеличивают проявления конфликтности.*В такой неорганизованной игре усиливается двигательное возбуждение детей, растормо-женность эмоций, чтё значительно ослабляет возможности контроля за своим"поведением.

Неорганизованная подвижная игра, даже при наличии интересных и разнообразных игрушек, быстро превращается в беспорядочную возню и становится неблагоприятной в смысле проявлений разнообразных агрессивных действий.

Но как организовать игру в группе детей так, чтобы уменьшить конфликты? Можно ли при сохранении подвижной игры предотвратить проявления конфликтности? Оказалось, можно. Причем избранная форма ор-ганиза-ции игры не только снимает конфликтность в данной конкретной обстановке, но формирует у детей определенные внутренние тормоза, препятствующие проявлению агрессивных действий в иных ситуациях. Для этого надо подчи-

нить двигательную активность детей какому-нибудь правилу. Но только не следует забывать, что правило должно быть для детей интересным, чтобы подчинение ему было более привлекательно, чем нарушение.

Лучшим видом игры, отвечающей указанным требованиям, является игра-соревнование. Во-первых, во всяком соревновании важно выиграть, но если выиграть можно, только подчиняясь правилам, выполнение любых регламентации становится для детей не только оправданным и понятным, но и приятным. Во-вторых, в играх-соревнованиях всевозможные ограничения поведения, связанные с подчинениями правилам, открыты. Выполнение и нарушение правила сразу же замечается играющими, что и создает наилучшие условия для самостоятельного контроля. Это самые общие рекомендации для организации групповой игры. Конкретные виды игр можно варьировать в зависимости от игры в помещении или на улице, времени года, возраста детей. Набрасывание колец, кегли, метание снежков в цель, эстафеты — выбор зависит от изобретательности взрослого. Совсем немного внимания к группе играющих детей, немного знаний законов управления коллективными играми — и бесполезная, небезопасная возня превращается в увлекательную и развивающую игру, приносящую радость и взрослым, и детям.

Часто детская конфликтность связана не с общим двигательным и эмоциональным возбуждением, а с более тонкими и глубокими причинами. Конфликтность ребенка может быть следствием серьезных внутренних личностных перестроек, выступает в комплексе с обидчивостью, негативизмом, замкнутостью и объединяется под названием «аффективное поведение». Диагностика причин аффективного поведения — дело не простое. Источники аффекта варьируются в зависимости от возраста и внутрисемейного положения ребенка. Ясно одно, основной причиной аффективного поведения могут быть

неправильно сложившиеся отношения ребенка с товарищами, в том числе с партнерами по играм и занятиям. Во многих случаях аффективное поведение вызвано расхождением между тем положением, которое ребенок стремится занимать, и тем, которое он фактически занимает. Особенную остроту этот внутренний конфликт может приобрести тогда, когда ребенок теряет ранее занимаемое положение. Аффективное поведение в этом случае проявляется во всей полноте. Часто такое поведение становится следствием желания сохранять привычную самооценку. Например, если ребенок привык считать себя лидером в коллективе играющих детей, то попытки сменить лидерство могут вызвать аффективное поведение. При этом само проявление аффекта может возникнуть по совсем отдаленному от истинной причины поводу.

Но как связаны игра и аффективное поведение? Связи здесь неоднозначны. Прежде всего отметим, что описываемое аффективное поведение возникает у детей постарше, младших и средних школьников. Игровая деятельность в этом возрасте важна как условие реализации потребности детей в общении со сверстниками. Но самое важное заключается в том, что и эту «болезнь роста» можно облегчить с помощью игры. И здесь опять придется повторить, что игра может быть полезной только при внимательном и бережном отношении к ней. Чем старше дети, тем легче осуществлять уход за физическим состоянием. Это известно всем. Хотелось бы, чтобы все родители поняли и другое. Чем старше дети, тем более тонкими, опосредованными и изобретательными должны быть методы воспитания. Игра здесь — неоценимое средство!

Но вернемся к аффективному поведению. Попробуем рассмотреть механизмы его возникновения на примере отношений детей в реальном детском коллективе. Воспользуемся ситуацией, послужившей сюжетом известной пьесы С. Михалкова «Сомбреро».

Подростки, отдыхающие летом в дачном поселке, объединены в группу, занятую подготовкой спектакля. Режиссер Вадим — это мальчик, наделенный недюжинным организаторским талантом, способный не только увлечь ребят, но бдительно поддерживать интерес на протяжении долгих репетиций. В этой деятельности к нему постоянно предъявляются определенные требования. Справляясь с ними, мальчик усваивает эти требования, и они постепенно становятся его собственными требованиями к самому себе. Так формируются самооценка и уровень притязаний в различных видах деятельности. У Вадима это оценка себя как человека, всерьез относящегося к делу, глубоко разбирающегося в искусстве, человека, лучше других понимающего, что самое важное в предстоящем спектакле. Он распределяет роли, решает, кто какие функции будет выполнять. Мальчик стремится быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований к себе. Ему важно через различные высказывания и поступки утвердить для самого себя свою руководящую позицию. По ходу пьесы С. Михалкова Вадим решил забрать роль д'Артаньяна у Шуры и передать ее Адриану только потому, что тогда в спектакле будут настоящие рапиры. И хотя Вадим все больше и больше понимает, что Адриан совсем не подходит для исполнения главной роли, желание утвердить для самого себя привычную самооценку не позволяет открыто признать свою ошибку и заставляет отстаивать собственное неправильное решение.

Формирование личности ребенка во многом зависит от того, как в процессе жизни складываются отношения между притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Посмотрим, как складываются эти отношения у Вадима в ходе общения со сверстниками при подготовке спектакля. На Какой-то момент притязания на роль лидера стали подвергаться большим испытаниям и если не превысили, то подошли к рубежу реальных возможностей. В данном случае — возможностей правильно решить воп-

рос о назначении на главную роль. Сначала ребенок пытался во что бы то ни стало сохранить привычную самооценку, причем не за счет принятия верного решения, а за счет явления, называемого в психологии «непроницаемостью для опыта», заключающегося в остро эмоциональном отталкивании всего, что может показать ошибочность принятого решения и тем самым привести к снижению самооценки. Поэтому Вадим убеждает ребят, что дело не в рапирах, а просто отвергнутый Шура Тычинкин не обладает нужными актерскими возможностями, неспособен выучить текст роли, не умеет фехтовать.

Покинем на время увлеченных приготовлениями к спектаклю детей и рассмотрим динамику становления аффективного поведения в наиболее неблагоприятных случаях. Бывает так, что притязания и самооценка у ребенка не снижаются, несмотря на неудачный опыт, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв, противоречие между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Это сопровождается тяжелыми эмоциональными состояниями неудовлетворенности, чувством эмоционального неблагополучия. Трудно постоянно жить в таком состоянии, и дети, естественно, пытаются выйти из него. Вот тут и возникает упомянутая выше непроницаемость, отгороженность от опыта. Ради сохранения привычного отношения к себе неуспех игнорируется, а действительность переосмысливается в угоду сохранения нужного отношения к самому себе. Неуспех не анализируется, а отвергается. Возникает чувство обиды, несправедливости, недоверия к людям, растет агрессивность. Таковы природа аффективного поведения и механизм его возникновения. Каков же наилучший выход их этой сложной для ребенка ситуации? Теоретически на этот вопрос ответить нетрудно: надо либо снизить притязания и самооценку и привести их в соответствие с реальными воз-