Этот серьезный человек дошкольник 4 страница

на создание определенных воображаемых ситуаций. Оставим только кубики, колесики, большие и малые тарелочки, ведерки. Понаблюдаем за игрой девочки в экспериментально созданной игре.

«Лида (4 г. 1 мес). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведрышка в большую тарелку. Эксп.: «Ты кто?» Лида: «Я — тетя Надя». Эксп.: «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». (Играет так 20 мин.) Эксп.: «Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить». (Уносит игрушки. Лида продолжает играть по-прежнему.) Эксп.: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.. «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Куклам». Эксп.: «А ведь кукол больше нет!» Лида: «Они в той комнате». Эксп.: «Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Игра просто в кубики». (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведрышко и обратно.) Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.: «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида (указывает на окно): «Ребятам. Они гуляют». Эксп.: «Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет». (Лида продолжает играть по-прежнему.) Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида опять отвечает: «В детский сад» Эксп.: «Что ты делаещь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Сама буду есть».

Итак, как ни старались удалить из игры воображаемую ситуацию, нам не удалось. «Воображаемая ситуация ^и роль, — пишет автор экспериментов, — придают новый смысл действиям, которые дети производят с иг-

8 3

рушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план». Воображаемая ситуация создает и преобразует манипулирование в сюжетную игру.

Что же происходит дальше? Каковы функции воображаемой ситуации в развитой сюжетно-ролевой игре?

Понаблюдаем за игрой Кати, 5 лет 10 мес.

Эксп.: «Вот здесь все наши игрушки, можно играть в строительство, больницу, гараж, магазин. Выбирай любые игрушки и играй так, как тебе хочется».

Катя: «Я буду в дочки-матери играть»

Подходит к кукле, лежащей в кроватке. Поднимает ее и сажает за стол: «Дочка, вставай. Сейчас я постель уберу, а ты на стуле посидишь». Аккуратно складывает одеяльце, подушку. Тоненьким голоском говорит за куклу: «Мама, я кушать хочу».

Отвечает за маму обычным голосом: «Сейчас, сейчас я приготовлю».

Кормит куклу ложечкой из тарелки.

За куклу: «Я мясо не хочу».

За маму: «Ну, хорошо. Потом доешь. А молоко будешь пить?»

Тоненьким голосом: «Да».

Подносит чашечку ко рту куклы: «Сейчас уберем посуду и пойдем гулять». Ставит посуду в шкаф. Высыпает из мешочка мелкие игрушки и надевает мешочек на куклу снизу вверх. Обращаясь к экспериментатору: «Это у нас как будто пальто будет, хорошо?»

Эксп.: «Да, да. Хорошо»

Катя (обращаясь к кукле): «На улице холодно. Нужно как следует расправить. Платьице сзади заправить в штаны. Так. А где же шапочку взять?»

Вопросительный взгляд на экспериментатора.

Эксп.: «Посмотри, может быть, найдешь что-нибудь подходящее».

Катя: «Сейчас найдем».

Берет в руки красную деревянную тарелочку с высокими краями, надевает кукле на голову. Тарелочка скользит и падает. Огорченно смотрит на экспериментатора.

Катя: «Ну ладно. Может, без шапки пойдем?»

Ждет, какой будет реакция взрослого.

Эксп.: «Погода, кажется, холодная».

Катя: «Тогда мы ей, Танечке моей, платочек сделаем».

Снимает с кроватки косынку-простынку и повязывает кукле платочек. Сажает куклу в коляску и выводит на прогулку.

Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций. По богатству чувств, глубине и яркости эмоций можно сравнить воображаемую игровую ситуацию с театральным представлением. По своей психологической природе эти явления совершенно различны. Лишь при зарождении сюжетной игры можно заметить у детей фрагменты изображения конкретного взрослого. Дети могут подражать интонациям, движениям, воспроизводить специфические словечки и выражения, принадлежащие знакомым взрослым людям. В дальнейшем развитие игры идет не по пути изображения индивидуальных черт взрослых, а, наоборот, по линии обобщения смысла действий. В игре, которую мы только что наблюдали, девочка изображала не свою маму, не воспитательницу, не маму своей подружкд. В игре вычленялся обобщенный образ мамы. Обобщенность игровой роли возникает из особого строения игровой ситуации, в которой действие не носит продуктивного характера, она лишь выражает отношение к предмету, то есть выступает как действие обобщенное. Обобщенность игрового действия выступает с особенной ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь Действие, которым ребенок уже полностью владеет, включается в игровую деятельность. Присмотримся, например, к тому, как ребенок пьет чай в обычной обстановке, теперь проследим его за этим же действием, когда он играет в «чаепитие». Ребенок помешивает свой «чай»

ложечкой, но все эти его движения представляют собой
лишь обобщенный образ соответствующего реального
действия. Когда ребенок играет, то он не подражает даже
своему собственному конкретному действию. Он не дра- матизирует, не передает особенное, характерное для дан-
ного действующего лица; и в своих игровых действиях, и
в своих отдельных игровых операциях он воспроизводит
типическое, общее. В этом, кстати говоря, и заключается
качественное различие между воспроизведением в игре и настоящей драматизацией. Итак, обобщенность игро-
вого действия одна из существенных черт воображаемой
ситуации. Мы также установили, что воображаемая ситу
ация строится детьми для изображения и одновременно
усвоения обобщенного смысла деятельности взрослых.
Поэтому в играх старших детей мы встречаемся с вое-
произведением социальных ролей, а не ролей конкретных людей.

Читатель спросит: «Но ведь часто дети играют в кон-
кретных лиц, бывают игры в Тома Сойера, Тимура,
индейцев, Монтигомо — Ястребиный Коготь, Чингач-
гука — Большого Змея?» Спешу согласиться с вами, ува-
жаемый читатель, детей притягивают и завораживают?
опасные приключения, сильные, смелые, благородные
характеры. Дети подолгу играют, воспроизводя сюжетылюбимых книг, кинофильмов. Все это так. Но давайте по-
думаем, о какой игре идет речь? Начнем с самого просто-го. Обратим внимание на возраст играющих детей. Оказывается, так играют уже школьники, а руководят такими
как правило, коллективными играми ребята постарше,
младшие подростки. Мы же разбирали с вами сюжетно-
ролевую игру дошкольников.

Игры с изображением конкретных персонажей и событий — это игры-драматизации. Возникновение драматизации в поведении вашего ребенка означает, что по своей психологической зрелости его игровая деятельность

перешла на более высокий уровень. Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а его результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный. Для^ ребенка важно не столько то, какую роль он на себя взял, сколько то, как он ее изображает, насколько верно он способен передать смысл происходящих в игре событий, какие эмоции вызывает его игра у партнеров. В такой игре нет непосредственного подражания, имитирования поведения конкретного человека, здесь мы не встретим и обобщенного смысла человеческих действий вообще. Драматизация — это произвольное, сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей. Так воображаемая ситуация сюжетно-ролевой игры переходит в игровую драматизацию; так игра превращает наших детей в Творцов.

Вернемся к дошкольной игре. Обобщенность игрового действия не единственная особенность воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация диктует логику действия. Давайте поэкспериментируем и повторим условия игры, созданные в исследовании Д. Б. Эльконина. Будем играть с детьми разного возраста, но в хорошо знакомые им игры, попробуем, используя привлекательные для ребят предметы, нарушить реальную последовательность действий. Сначала поиграем с младшими.

Экспериментатор предлагает Вале (3 г. 8 мес.) и Тамаре (4 г.) играть в «детский сад». Тамара: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я, я буду деток кормить». Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору. «Я и вам дала». Эксп.: «Мне еще одну детку нужно». Валя приносит Миш-

ку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Эксп.: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Эксп.: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Эксп. обращается к Вале, пока Тамара отошла в угол комнаты: «А мой мальчик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам». Приносит цветные кольца. «На, кушай баранку. А вот макароны». Дает тарелочку с кружками от пирамиды. «Вкусненькие? Да?» Эксп.: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки и говорит. «Кушайте». Эксп.: «А мой мальчик tyxe макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». Отнимает тарелку. Эксп.: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не кушают». Принесла макароны. «А теперь я мороженое сделаю». Валя (подвигает тарелку): «Вот мороженое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тогда дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Тамара: «Пойду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и кубики.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».

Вы заметили? Дети по-разному отвечают на предложения взрослого. Для младшей Вали порядок действий не является существенным, ей важно кормить. Поэтому логика действий в ее игре может быть легко нарушена каким-нибудь новым игровым предложением. Для Тамары важно не просто кормить, а устроить обед в полном соответствии с реальной логикой действий. Интересно, что нам удалось увидеть разные уровни построения воображаемой ситуации, причем в какой-то момент взаимодействие детей может стать конфликтным. Тамара будет отстаивать выполнение в игре действий так, как это бывает «по правде». Может случиться, что подружки рассорятся. Ваша реакция? Вы, вероятно, уже поняли, что тут как раз вмешательство взрослого излишне: Ведь может случиться так, сразу же или на другой день, в другой игре, что Тамара «убедит» Валю. Покажет, что интереснее играть так, как если бы обед был самым настоящим, и что если уж ты — мама, не разрешай деткам кушать мороженое раньше супа.

Так происходит развитие игры. Так игровая воображаемая ситуация, все ближе подчиняясь законам реальности, формирует гибкость и широту детской фантазии.

В КОГО ЛУЧШЕ ИГРАТЬ?

Мы вчера играли в стадо, И рычать нам было надо. Мы рычали и мычали, По-собачьи лаяли... Мы не Пети и не Вовы— Мы собаки и коровы!

А. Барто

Воображаемая ситуация, о которой подробно говорилось в предыдущем разделе, неотделима от игровой роли. Роль — это и есть обобщение социальной функции взрослого. Чаще всего обобщается профессиональная функция: доктор — лечит, воспитательница — заботится о детях, ухаживает за ними, шофер — перевозит грузы, космонавт — летит к далеким планетам. Что же привносит в деятельность детей игровая роль? По каким психологическим законам совершается взятие на себя роли? Этим вопросам посвящены эксперименты Д. Б. Эль-конина.

Детям предлагалось играть сначала в «самих себя», затем «во взрослых», затем — «в товарищей». В первой серии экспериментов взрослый организовал игру в детский сад, но так, чтобы все участники игры оставались самими собой: воспитательница — воспитательницей, а Дети — детьми. В дальнейшем ведение игры целиком передается детям, а взрослый по ходу игры спрашивает, что ему нужно делать, и выполняет указания детей. Такие игры проводились с детьми от трех до семи лет, Результаты в разных возрастных группах получились различными.

Играют малыши-трехлетки: «Асенька, давай мы с тобой поиграем». Девочка с радостью соглашается. Эксп.: «Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?» Ася: «Нет, ты будешь Ася, а я — Мария Сергеевна». Эксп.: «Потом так, а теперь ты — Ася, а я — Мария Сергеевна». Ася, смеясь: «Нет, не так. Я Мария Сергеевна, а не ты». (Бегает по комнате и смеется.) Девочке пять лет. Варе очень не хочется отказывать взрослому, но приходится. «Ну, Варенька, давай же играть». Варя теребит халатик и тихо говорит: «Мне платочек нужен, пойду возьму». (Убегает и долго не возвращается.) Эксп.: «Идем же играть». Варя, опустив голову: «Нет, мне так не хочется». Эксп. «Пойдем». Варя очень тихо: «Нет, не хочу».

Игра детей постарше «в самих себя» была несколько иной. Орик и Юра (мальчикам по шесть лет), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно идти наверх». Эксп.: «Пойдемте». Дети ведут взрослого в одну из комнат. Орик, смеясь: «Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить». Эксп.: «О чем спрашивать?» Орик: «Про картинку или сколько умеешь считать». Оба смеются. Взрослый берет картинку и начинает спрашивать, что нарисовано. Орик смотрит на Юру: «Я в прошлом году тоже так рассказывал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок». Орик: «Лучше мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами занимаемся». Орик, не дожидаясь разрешения, направляется к двери. Эксп.: «Ведь мы так решили играть, что ты — Орик?» Орик сердито: «Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть».

Итак, оказывается, что играть в «самих себя» не очень-то интересно. Малыши вообще никак своего отказа от игры не объясняют. Дети постарше в «себя» играть не хотят и предлагают другую игру. Иногда какое-нибудь, единичное действие вычленяется, но игра превращается в обычное занятие. Итак, какие же выводы можно сделать из этого эксперимента? Вывод один: игра не может существовать без роли. К концу дошкольного возраста дети

сами начинают осознавать игру как изображение человека. Если изображать некого — нет и игры.

Теперь пойдем дальше в нашем анализе функции роли в детской игре. Спросим себя: если роль в игре есть, как относятся к ее выполнению дети разных возрастов? Меняется ли само разыгрывание роли?

Давайте предложим детям новую игру, в которой поменяемся ролями: роль воспитательницы предложим детям, а роль детей будут выполнять взрослые. Внимание! Идет игра...

Гриша (4 г.): «Я буду Фаина Семеновна, а вы и Вова — детки». Вова (4 г.): «А я буду как дети у Марии Сергеевны, как Вова». Гриша: «Садитесь к столу. Вот я кофе налью». Ставит на коврик кубики. «А вот это баранки я принес». Приносит деревянные кружки от пирамиды. «Вот тут сядьте». Вова и экспериментатор садятся. Вова: «Мне много баранок». Гриша: «Я всем поделю. По одному еще и еще. Можете кушать». Разложил по одному кружку перед каждым. Вова как бы откусывает баранку, потом подносит ко рту данный Гришей кубик, делает вид, что пьет: «Вкусно как».

Теперь сравним, как играют мальчики шести лет.

Леша и Вася охотно соглашаются играть в детский сад. Леша: «Только кто я буду?» Эксп.: «Лидия Ивановна». Леша, смеясь: «Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще чего-нибудь делать». Вася: «А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать». Леша: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка». Вася, обиженно: «Да, я с мамой все к дяденьке-доктору хожу». Эксп.: «Что же мне делать?» Вася: «С ребятами что-нибудь делать». Эксп.: «А мне кем быть?» Леша: «Ну, будете Роза Макаровна или еще Екатерина Константиновна». Эксп.. «Что же мне делать?» Вася: «С ребятами чего-нибудь делать». Эксп.: «А ребят-то У нас нет». Леша: «Можно позвать». Эксп.: «Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна». Леша: «Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать». Убегает, нагружает грузовик с кубиками и вскоре возвра-

щается. «Ух, тяжело, с трудом довез». Вася стоит без дела: «Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребята». Эксп.: «Ну, я буду тоже ребята». Вася сразу же говорит оживленным тоном: «Вы сядьте, а я вас позову». Приготовляет на столе несколько кубиков, кладет лучинку. «Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить». Эксп.: «Я не хочу, это больно». Вася с улыбкой: «Нет, это не больно, вот так — и все».

Не правда ли, приятно наблюдать за играющими детьми. А сколько интереснейших фактов мы обнаружили! Наиболее заметным было эмоциональное оживление, которое буквально охватывает детей, когда от игры в себя они переходят к играм во взрослых. Эмоции — важнейший показатель личностной значимости разыгрывания ролей взрослых. Роль воспитательницы играют охотно дети всех возрастов, причем выполнение именно этой или других ролей взрослых особенно привлекательны. Роли детей безропотно принимают только младшие дети. Старшие же всеми силами стараются не играть роли детей. Они стараются предложить или другие роли, или другие игры. В чем же тут дело? Нежелание выполнять роль ребенка старшими детьми проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, центральным мотивом игры является для. детей роль, а роль ребенка вообще не может служить реализации этого мотива; во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития, когда отношения с воспитательницей могут представляться существенными для их жизни, как это бывает у малышей.

Обратим внимание на одну особенность игры во взрослых у старших детей. Не всякая роль взрослого привлекательна. Мальчики отказываются от женских ролей и предпочитают играть мужские. Помните Лешино: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка».

По какому же пути идет развитие разыгрывания ролей взрослых? Это развитие идет по линии усложнения содержания роли.

Для младших дошкольников выполнять роль воспитательницы — значит кормить детей, укладывать спать, гулять с ними. Все эти действия совершаются так, как будто остальные играющие, выполняющие роли детей, остаются только фоном для ролей взрослых. Воспитатель действует, дети подчиняются. Между воспитателями и детьми не возникает никаких других отношений. Когда дети становятся взрослее, роли воспитательницы начинают включать все больше отношенческих черт. Теперь уже воспитательница не просто производит действия, а указывает детям, как их надо правильно производить, регулирует отношения между детьми. Вспомним высказывания детей, выполняющих роли воспитательницы: «Сначала рот полоскать, а потом спать». «Не болтай за столом», «Не деритесь», «Помогите друг другу» и др.

Все это относилось к изменению игровых отношений между детьми, связанных с принятыми ролями. Но внимательные родители, вероятно, отметили еще один «план» отношений в игре. Это те реальные отношения между детьми, которые проявляются в любой совместной деятельности, в том числе и в игре. Часто это реплики к партнеру о правильности выполнения роли. Например: «Ну куда вы зашли, здесь же уже улица! Не забирайте все, у меня товаров не останется!» Этот реальный план отношений между детьми в игре очень важен, об этом пойдет разговор в другом разделе. А сейчас вернемся к тому содержанию, которое воспроизводят дети в игровых ролях. Выходит, что, сами того не ведая, дети играют в отношения между людьми. Но чтобы играть в отношения, надо уметь их вычленять, а вычленяются прежде всего значимые отношения. -Это утверждение можно проверить, если продолжить наши наблюдения за игрой старших дошкольников. Предложим теперь им разыграть роли других детей.

Дина: «Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, а не занимается. А вчера мы везде искали карандаши, а она

запрятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?» Смеется. Эксп.: «Ну, не всегда же с ней такие случаи бывают». Дина: «Почти что всякий день... Я не хочу Тамарой. Я лучше...» Думает. «Ну, я лучше Нина буду». Обе смеются. Дина, как бы за Нину: «Можно мне к малышам дежурить?» Обернулась к Нине и экспериментатору. «Она все любит у малышей дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку». Обе смеются. Эксп.: «Ну, дети, сядем заниматься». Мила обращается к Нине: «Вот тебе карандаш». Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу. Эксп.: «В чем дело?» Нина, улыбаясь: «Карандаш плохой». Эксп.: «Дай, отточу». Нина: «Нет, Мила, когда и не надо, вдруг надуется».

Итак, старшие дети могут, взяв на себя роль другого ребенка, выделить или типичные для ребенка действия и л занятия, или некоторые характерные черточки поведения.

Итак, в игре главным ее элементом является игровая роль, причем какая именно роль — это не так важно. Можно играть и во взрослых, и в детей или даже в животных. Лишь бы только роль помогала воспроизводить разнообразные отношения, которые существуют в реальной жизни.

Разыгрывание ролей в детских играх послужило основанием для создания некоторых психологических концепций развития личности. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что развитие личности происходит в процессе взаимодействия индивида с разными людьми. Детские игры используются Дж. Мидом как доказательство этого положения. Действительно, то, что мы уже знаем о развитии сюжетов игры и игровых ролей, показывает, что сначала в играх малышей выполняется любая роль. Это обстоятельство заставляет зарубежных ученых оценивать подобное игровое поведение не как взятие роли, а как подражание или идентификацию. Они полагают, что ребенок приписыва-

ет себе различные качества внешних объектов и людей. Дети растут, обогащается общение, в число значимых людей включаются другие взрослые, сверстники. Теперь в игре ребенок усваивает целую систему регламентации поведения в виде правил игры. На этом этапе развития игры, по мнению Дж. Мида, дети также берут на себя роли, но теперь в ролях отражена обобщенная картина отношений, связанная с определенной, соответствующей этой роли позицией. Например, «овладеть ролью вратаря» — значит усвоить правила игры и те ожидания, которые предъявляются вратарю всеми членами команды. Соответственно и самооценка себя в роли вратаря (хороший я вратарь или плохой) зависит от того, насколько данный индивид отвечает этим ожиданиям. Каждая социальная роль, например «мужчина», «взрослый», «учитель», «отец», означает усвоение системы взаимных требований и ожиданий.

Все-таки трудно согласиться с представлением о детском развитии как последовательной смене ролей. «Конечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери?*»' —'спрашивает А: Н. Леонтьев. Признание ролевого пути'развития личности означает в конечном счете признание запрограммированного поведения. Но как бу- ■' Дет воплощаться эта закономерность в каждом индиви- ■' дуальном случае, в игре какого-нибудь конкретного ребенка, зависит от условий его жизни, окружения, индивидуальных особенностей. Какие же выводы могут сделать для себя из этой научной полемики родители?

Вывод один: если вы хотите видеть у вашего ребенка полноценную ролевую игру, помогите ее развитию. Исследования показали, что для разыгрывания роли необходимо ^вЬ1членять отношения между людьми. Этому вычленению и могут помочь взрослые. Тогда игра станет содержатель-

ной и полезной. Рассказывайте детям о работе, которая вам хорошо знакома, подчеркните отношения, которые складываются между людьми при ее выполнении, и тогда игра ребенка будет ролевой. Ну а самая лучшая роль, наверное, та, которая приносит ребенку радость. И как весело играть в своего папу или маму!

Может ли «все быть всем»?

— Вы видите вон то облако, почти что вроде верблюда?

— Ей-богу, оно действительно no- хоже на верблюда.

— По-моему, оно похоже на ласоч-, ку. |

— У него спина, как у ласочки. Или как у кита.

— Совсем как у кита

В. Шекспи.

Сравним поведение дошкольника в разных ситуации ях. Сначала предложим ребенку что-нибудь нарисовать.

«Саша, вот тебе карандаши, бумага. Рисуй». Девочка с удовольствием соглашается, садится за стол и начинает рисовать. Через несколько минут предложим: «А теперь порисуй вот этим». И вместо карандаша дадим кубик. Саша: «Зачем это? Дайте мне карандаш». Не будем отвечать и сделаем вид, что занялись каким-то важным делом. Саша: «Этим нельзя писать! Я не буду этим рисовать!»

В этот момент предложим вместо кубика игрушечную вилочку. Удивлению и возмущению ребенка нет границ. Саша: «Вилка! Этим я не буду рисовать! Дайте мне каран- даш, ну, пожалуйста, дайте. Я еще не дорисовала». Девоч- ка умоляюще смотрит на взрослого.

А теперь организуем игру, ну, скажем, в больнице Саша — врач. Она осматривает больных, выслушивав их, записывает показания, выписывает рецепт на пол

чение лекарств. Проделаем то же самое, что и при рисовании. После нескольких игровых действий заменим карандаш на кубик.

Эксп.: «Саша, теперь вот этим пиши, мне карандаш нужен». Саша: «Кубик? Ну, ладно, понарошку карандаш будет. Следующий! Что с вашей дочкой? Горло? Так. Горчичники ей и капли в нос. Вот рецепт вам». Делает несколько легких движений рукой с кубиком над листочком бумаги. Протягивает мне: «Вот. Через день придете».

Неужели в игре, в отличие от «серьезного» дела, все может быть всем? Для ответа на этот вопрос психологи разных школ и направлений проводили многочисленные эксперименты. Идеи, гипотезы сменяли одна другую. В этом вопросе заключена важнейшая психологическая проблема, связанная не только с детской игрой. Речь идет о проблеме знаков и символов, о проблеме замещения и заместителей.

Что же такое замещение? Объясним это на примере несложного игрового эксперимента. Предложим детям и взрослым выполнять различные задания: нанизывать бусинки на нитку, складывать разрезные фигурки, составлять узр.р. из,мозаики и др. А затем, неожиданно для испытуемого, прервем начатую работу. Прежде всего мы увидим, что большинство испытуемых стремится завершить прерванные действия, как только появляется возможность, причем делают это самостоятельно, без специальных инструкций.

Продолжим наблюдения. Прервем действия, но теперь, когда испытуемые захотят вернуться к работе, предложим... новые, совсем другие задания! Так мы узнаем, какие действия могут заменять друг друга, в чем «секрет» замещения.

Оказывается, что замещающая роль трудной деятельности, требующей особо длительного времени, выраже-^На гораздо больше по сравнению с легкой работой. В за-

дачах равной трудности замещение легче, если новая де- ятельность похожа на прерванную, например выклады- вать из мозаики сначала человека, а затем крест. Может возникнуть мысль: «А что будет, если просто думать незавершенной работе?» Этот очень интересный вопрос тоже был поставлен в экспериментах. Предположим, что испытуемому надо построить из деталей конструктора дом

Прервем постройку и попросим продолжить работу просто дорисовывая оставшуюся часть или рассказывая как он намеревался продолжать строить, или попроси его подумать, как он хотел бы закончить строительство? После этого посмотрим, какое из трех предложений зас-тавит испытуемого «забыть» о реальном строительстве дома и не спешить с достройкой. Оказалось, что разговор, ры обладают наименьшей замещающей функцией.

Несколько сильнее в этом смысле действуют раз-мышления, а лучше всего помогает переход к другому виду работы, в данном случае рисованию. Мы все хорошо знаем, человек устроен так, что всегда стремится реализовать намеченное. Причем отнюдь не всегда со стороны можно увидеть, достигнута или нет желаемая цель. Дело в том, что в сложной человеческой деятельности часто важен не видимый внешний результат работы (известночто люди посвящают свою жизнь делу, на окончательно завершение которого не хватит и жизни целого поколе* ния), а достижение внутренней цели, сформулирован! к> самим человеком. Наибольшей замещающей силой обладав _лдеятельность, максимально приближающая человека к ped лизации внутренних целей, хотя для постороннего наблю дателя основная и замещающая деятельности могут Я иметь ничего общего. Таким образом, замещение — эт; универсальный закон психической деятельности, проявляющийся у детей и взрослых в игре и в самой что ни н есть ответственной работе, в области творчества, в об, щении людей друг с другом. Читатели, вероятно, улиц

. 97

лены, но сложнейшие законы замещения выяснялись на простейших игровых заданиях. И в этом очень ярко проявилось одно из ценнейших свойств игры как модели человеческого поведения, как уникального инструмента психологического исследования.

Теперь поговорим о замещении в детских играх. Наш разговор начался с описания опыта, когда детям предлагалось рисовать кубиком или игрушечной вилочкой в игре и при рисовании. Привлекательные предметы и действия с ними замещаются по-разному, в зависимости от того, в какой ситуации предлагается замещение. Если угостить ребенка шоколадкой, а потом, как только он распробует ее, но еще не доест, предложить шоколадку в не менее красивой обертке, но... сделанную из папье-маше, ребенок не на шутку обидится и ни в коем случае не согласится на эту замену. Совершенно такая же реакция будет, если при рисовании или вырезании вместо карандаша и ножниц предложить ребенку палочки. А вот если все эти замещения осуществить в сюжетно-ролевой игре, дети могут принять ваши условия, и от этого игра ничуть не пострадает.