Лекція 17. Методи формування стресостійкості у студентської молоді

Життєдіяльність студентської молоді пов’язана з впливом на психіку та психічні стани різнобічних зовнішніх і внутрішніх чинників, які відображаються на якості навчальної діяльності, психічному і фізичному здоров’ї особистості, у проявах внутрішньоособистісних та міжособистісних конфліктів, різних видів стресу, та ін. [1]. Де проблема стресу є досить значимою і вимагає постійного пошуку шляхів його подолання. Адже стрес – це напруга, яка помітним чином знижує активність людини. Під стресом Г. Сельє (1979) розумів систему реакцій організму у відповідь на будь-яку вимогу до нього, яка спрямована на створення адаптації чи присто­сування організму до труднощів.

Виникнення і переживання стресу зале­жить не стільки від об'єктивних, скільки від суб'єктивних чинників, від особливостей самої людини: оцінки нею ситуації, зіставлення своїх сил і особливостей з тим, що вимагається, та ін. Будь-яка несподіванка, що порушує звичний перебіг життя, може стати причиною стресу або стресором, за термінологією Г. Сельє. При цьому не мають значення зміст самої ситуації та ступінь її об'єктивної загрози. Важливим є саме суб'єктивне ставлення до неї. Певна ситуація (скажімо, отримання "двійки") одними студентами може сприйматися як стресова, а у інших вона не викличе жодних емоцій.

Тому закономірним є пошук методів формування стресостійкості студентської молоді під час навчання у вузі, що і є метою нашого дослідження.

Проблема стресостійкості має величезне практичне значення, адже сама стресостійкість оберігає особистість від дезінтеграції і різноманітних розладів, створює основу для внутрішньої гармонії, повноцінного психічного здоров’я, високої працездатності [2].

Стресостійкість особистості на соціально-психологічному рівні розглядають як: збереження здатності до соціальної адаптації; збереження значущих міжособистісних зв'язків; забезпечення успішної самореалізації, досягнення життєвих цілей; збереження працездатності; збереження здоров'я.

Збереження або підвищення стресостійкості особистості пов'язано з пошуком ресурсів, що допомагають їй в подоланні негативних наслідків стресових ситуацій. Під ресурсами розуміються внутрішні і зовнішні змінні, що сприяють психологічній стійкості в стресогенних ситуаціях.

Е.Фромм виділив три психологічні ресурси, що допомагають людині в подоланні важких життєвих ситуацій.

1. Надія — психологічна категорія, що сприяє життю і зростан­ню. Це активне очікування і готовність зустрітися з тим, що може з'явитися.

2. Раціональна віра — переконаність в тому, що існує велика кількість реальних можливостей і потрібно вчасно виявити ці можливості. Віра – раціональна інтерпретація теперішнього часу.

3. Душевна сила — мужність. Душевна сила — здатність чинити опір, не піддавати небезпеці надію і віру, не зруйнувати їх, пере­творюючи на «голий оптимізм» або ірраціональну віру.

Отже, соціальна підтримка — важливий ресурс збереження психо­логічної стійкості особистості в стресових ситуаціях. Багато авторів відзначають, що позитивне соціальне оточення (сім'я, друзі, колеги) також може бути одним з найважливіших чинників збереження стресостійкості особистості. У зв'язку з цим соціальне оточення може розглядатися як соціально-психологічний ресурс подолання стресу [3 ].

В сучасні психологічній літературі знайшли своє відображення багато різних підходів боротьби з стресом і формування стресостійкості Г. Сельє [2], Й. Шульц [9 ], Б. Колодзін [6 ], та ін.

Отже, розглянемо методи формування стресостійкості детальніше. Аутогенне тренування (від лат. аutos - сам, genos - походження) — психотерапевтичний метод, який передбачає навчання пацієнтів м’язовій релаксації, самонавіюванню, розвитку концентрації уваги й сили уявлень, вмінню контролювати недовільну увагу, розумову активність з метою підвищення ефективності значущої для суб’єкта діяльності.

Володіння своїми емоціями, тренування волі, пам’яті, концентрації уваги, створення гнучкої рухливої та стійкої вищої нервової діяльності, звичка до самонагляду та самовіддачі - це ті якості, яких потребує кожний студент. Головною часткою аутогенного тренування є щоденна психологічна гімнастика. Однак для опанування нею та постійного її застосування з мінімальною витратою часу на початку потрібно вивчати підготовчі вправи — розслаблення скелетних м’язів, вміння викликати відповідну вагу тіла і тепло у кінцівках, дихальну гімнастику. Психічною саморегуляцією оволодівають у процесі систематичних занять, тому аутогенне тренування є типово «тренуванням» за способом навчання і «тренуючим» за кінцевим результатом дії на організм.

Аутотренінг — ефективний засіб зміцнення психіки, який дозволяє підготувати людину до знаходження в особливих умовах, пов’язаних з військово-професійною діяльністю. За допомогою аутотренінгу швидко та успішно знижуються негативні емоції, які заважають працювати в напружених ситуаціях, покращують умови адаптування до факторів професійної діяльності. Щоденне застосування методу аутогенного тренування значно підвищує працездатність студентів [8].

Загальновизнаним родоначальником методу аутогенного тренування є німецький вчений Іоганес Генріх Шульц, який ще у 1932 році запропонував його для зняття зайвої напруги, впливу на психічні процеси, відновлення психічного здоров’я людей. Йому ж належить сам термін «аутогенне тренування». Даний метод широко розповсюджений в різноманітних сферах життєдіяльності людей: в медичній практиці, в спорті, у військовій сфері та ін.

Медитація як самостійний психокоригувальний метод досить поширена. Трансцендентальна медитація, чакра йога, риндзай-дзэн, мудра йога, суфізм, дзэн-медитація і сото-дзэн — приклади різних її шкіл. Засоби медитації нагадують прийоми аутогіпнозу, а варіант, який описав американський дослідник Шрі Раджнеш, використовує концентрацію погляду на очах візаві, що надзвичайно схоже з прийомами фасцинації – одного з найпоширеніших способів гіпнотизації [9].

Усі варіанти медитативних психотехнік за своєю суттю ділять на два типи: інсайт-медитація та концентраційна медитація. Об'єктом зосередження у медитації сото-дзэн є загальний зовнішній об'єкт (наприклад, квіти заспокійливого ландшафту). Тибетські буддисти використовують для цієї мети мандалу — геометричну фігуру, в яку вписані інші геометричні форми, важливі з духовного і філософського погляду. Використовують як об'єкти зосередження і звуки: чигрома барабанного бою – надам, тихо повторювані слова – мантри.

Люди, які практикують медитацію, краще долають стрес, а їх автономна нервова система більш стабільна. Під час перегляду фільмів про нещасливі випадки серцебиття людей, що практикують медитацію, ставало нормальним швидше ніж у тих, хто не займався медитацією.

Прогресивна релаксація спочатку була призначена для пацієнтів лікарень, що відчували напругу. Її іноді називаютьнейром'язовою (тому що саме нервова система відповідає за напругу м'язів) чиякобсоніанською релаксацією. E. Jacobson звернув увагу на те, що напружені пацієнти не можуть швидко і повною мірою розслабитися. Прогресивна релаксація допомагає при головних болях, наприклад, мігренях. Наслідки спазмів і нераціональної м'язової напруги можуть бути нівельовані чи, принаймні, знижені за допомогою регулярних занять прогресивною релаксацією. Доведено, що вона сприяє позитивному уявленню про себе у осіб із негативною “Я-концепцією”. Більше того, депресію, тривогу та безсоння можна успішно лікувати за допомогою цього методу. Тому ця техніка рекомендована насамперед тривожним особистостям.

Біологічний зворотний зв'язок – це процес, у результаті якого людина вчиться впливати на фізіологічні реакції двох видів: ті, які непідвласні довільному контролю, і ті, які можна легко регулювати, але процес регуляції порушений в наслідок травми чи захворювання. Наприклад, людина здатна змінювати ритм серця, діаметр кровоносних судин і хвильову активність мозку. Об'єктом маніпуляції є суб'єктивні відчуття, фокус уваги та розумовий процес. Біологічний зворотний зв’язок має три фази:

вимір фізіологічного параметра;

подання результатів виміру у зрозумілій формі;

зворотний зв'язок — передача інформації людині, що вчиться контролювати процеси у своєму організмі.

Фобії, тривога, страх виступати перед публікою, безсоння, алкоголізм, наркоманія, депресія та гіперактивність у дітей досить успішно коригують за допомогою біологічного зворотного зв'язку. Сексуальні розлади і заїкуватість також можна коригувати за допомогою цього методу.

Повторення молитви. Кардіолог Герберт Бенсон дійшов висновку, що повторювана молитва породжує реакцію релаксації. Бенсон назвав це “фактором віри”. Зафіксовані зміни функціонального стану головного мозку, а саме частотної структури електроенцефалограми під час християнської молитви.

Усвідомлення — це фокусування уваги на реальному моменті, бутті тут і зараз. Протилежний стан — несвідомість — це ігнорування сьогодення, тому що увага спрямована на мету, а не на поточні переживання. Найбільш поширений варіант цієї техніки – концентрація на диханні (свідоме дихання). Усвідомлення застосовують під час лікування хронічного болю, псоріазу, тривоги. Зрозуміло, що у цьому випадку буде зруйнована домінанта, яка ґрунтується на переживаннях, пов'язаних із минулим (відчуття провини, жалю, сорому) чи страхом перед майбутнім.

Музика. Звук впливає на фізіологічний і психологічний стани. “Білий шум”, звуки природи використовують у релаксаційних техніках для усунення сторонніх звукових подразників. Іншою формою впливу є музика. Музика допомагає знизити артеріальний тиск, зняти депресію, підвищити самооцінку. На фізіологічному рівні вона сприяє насиченню киснем тканин, більш швидкому росту клітин.

Фізичні вправи. Показано, що інтенсивні фізичні вправи (наприклад, йога, тай-дзи) приводять до редукції небажаних станів, наприклад, тривоги завдяки гальмуванню когнітивної та соматичної активності у корі головного мозку. Фізичні вправи, таким чином, ефективно впливають на психологічний стан. Вони підвищують життєвий тонус і, завдяки цьому, – самооцінку. Це дозволяє людині більш ефективно керувати власним життям, у результаті чого зникають ознаки стресу, прояви депресивних станів і знижується тривога. Крім цього, втома додатково зменшує ступінь прояву цих небажаних станів.

Таким чином, практика застосування зазначених методів формування стресостійкості дозволить значно підвищити функціональні можливості організму під час навчання у вузі, сприятиме покращенню засвоєння навчального матеріалу, стану здоров’я, тощо. Під час корекції стресостійкості чільне місце займатимуть методи регуляції, що спрямовані на зниження рівня нервово-емоційної напруги, тривожності, емоційної нестабільності.

 

Література:

 

1. Тімченко О.В. Синдром посттравматичних стресових порушень: концептуалізація, діагностика, корекція та прогнозування. – Харків: Вид-во Ун-ту внутр. справ, 2000. – 268 с.

2. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – 253 с.

3. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в
экстремальных условиях. - М.,1995. – 187 с.

4. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. – М., 1992. – 192 с.

5. Гринберг Д. Управление стрессом. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 495 с.

6. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970. – 261 с.

7. Дворяшина М.Д. Некоторые результаты применения факторного анализа к изучению стрессовых ситуаций // Теоретическая и прикладная психология. - Л.: ЛГУ. - 1969. – С. 21-23.

8. Долгополов С.В. Проблемы психологической коррекции постстрессовых состояний. - Материалы семинара "Психологическая диагностика и коррекция постстрессовых состояний". - М.:Академия МВД России, 1997. - С. 50-54.

9. Schultz I.H. Das autogene training. 12 Aufl - Stuttgart, 1968. -256p.

10. Психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского,-2-е изд.,испр. и доп.-М.:Политиздат,1990.-494с.

 

Лекція 19.Теоретичні основи психологічного тренінгу.

 

Психологічний тренінг як один із активних методів навчання, розвитку, психотерапії активно застосовують в різних галузях. У вітчизняній література накопичено певний досвід теоретичних та практичних досліджень цієї проблеми. Навіть невеликий огляд наукової літератури по цій темі (Богомолова Н.Н., 1977; Емельянов Ю.Н., 1985; Захаров В.П., 1989, Захаров В.П., Хрящева Н.Ю., 1989; Исаков В.В., Макаров Ю.В., 1995; Ковалев Г.А., 1980; Маршаков С.И., Хрящева Н.Ю., 1993; тощо) показує багатоманітність підходів.

В психологічній роботі з військовослужбовцями психологічний тренінг знайшов широке застосування, кінцевий результат якого – боєготовність та боєздатність військового підрозділу, сформованість психологічного образу сучасного бою та дій кожного військовослужбовця підрозділу (Кораблін В.О., Яковенко Т.М., Мірошніченко О.І., 1996). Психологічний тренінг не сприймається учасниками як директивна форма навчання, тим самим прийняття ситуації тренінгу, рольової поведінки осіб, що приймають участь в ньому, відбувається як на свідомому, так і на підсвідомому рівнях. Це важливо для підготовки військовослужбовців до діяльності в екстремальних умовах, які сприяють руйнуванню сформованих когнітивних утворень і на перший план виходять підсвідома поведінка та автоматизм професійних вмінь та навиків. Соціально-психологічний тренінг продукує умови для створення групових та індивідуальних схем, які може використати підрозділ чи кожна людина в нових екстремальних умовах.

Класифікація психологічних тренінгів. В психотерапії тренінг – це сукупність психотерапевтичних, психокорекційних та навчаючих методів, спрямованих на розвиток навиків, самопізнання та саморегуляції, спілкування та міжперсональної взаємодії, комунікативних та професійних умінь.

Термін “тренінг” (від англ. train – тренуватися) в сучасній науці використовується для визначення широкого кола методик, що базуються на різних теоретичних принципах. В педагогічній та психологічній науках тренінг визначається як комплекс активних методів соціально-психологічної підготовки (Н.Н.Богомолова), як метод розвитку особистості (В.П.Захаров), як вид групової психологічної роботи (Г.С.Сатран).

Єдиної класифікації тренінгів не існує. Виділяють тренінги, що спрямовані на розвиток навиків саморегуляції, комунікативні тренінги, тренінгові підходи, що стимулюють особистісний ріст, навчальні тренінги.

До групи тренінгів саморегуляції відносять аутогенне тренування в різних варіантах; тренінг біологічного зворотного зв’язку. Дані методи спрямовані на розвиток здатності контролю та управлінні психофізіологічними функціями, на оптимізація емоційного стану та зниження психологічного напруження.

До групи комунікативних тренінгів або тренінгів комунікативних вмінь відносяться переважно групові варіанти поведінкового та соціально-психологічного тренінгу. Вони проводяться з метою формування та удосконалення загальної комунікативної готовності особистості (наприклад, для осіб, які відчувають життєві труднощі, що пов’язані із спілкуванням). Відмінності між поведінковим та соціально-психологічним тренінгом умовні. Відомим критерієм для розмежуванням цих близьких технологій удосконалення навиків комунікації можуть бути їх різні цільові установки. Загалом для роботи в психіатричних клініках для корекції особистісних порушень типу обмеженої поведінки із затяжними неврозами та невротичним розвитком виправдано застосування термін “ поведінковий тренінг ” як той, що відображає терапевтичну спрямованість комунікативної корекції. Термін “ соціально-психологічний тренінг ” більш доцільний при роботі із здоровими людьми з метою формування або розвитку комунікативних навиків. Методика проведення вказаних тренінгів може бути різною, але обов’язково включає в себе два компоненти: рольову гру та групову дискусію. Соціально-психологічний тренінг складають блоки різних комунікативних вмінь (уміння, що необхідні на початку спілкування – при вступі в контакт; для припинення спілкування; вміння та навики психологічного аргументування; активного слухання, виявлення скритого наміру партнера по спілкуванню тощо). Методика проведення поведінкового тренінгу будується також на принципах відтворення суб’єктивно складних для учасників групи ситуацій через розігрування рольових ігор та групову дискусію.

Одне з основних вимог до учасників групи тренінгів є необхідний рівень мотивації для участі в тренінгу. В групі одночасно можуть займатися 8 – 12 чоловік, однак склад її учасників не регламентується жорстко і може коливатися від 3 до 18 - 20. Практично більш виправдано створення відкритої групи поведінкового тренінгу, оскільки основна її орієнтація на формування моделі більш адаптивної поведінки не вимагає урахування динаміки малої групи і навіть навпаки, залишення пацієнтами, що подолали поведінкові труднощі, групи і поява нових надає учасникам можливість більш точного формулювання власної мети, створює образ психотерапевтичної перспективи.

Заняття починається з розминки, що включає вправи комунікативної, поведінкової та емоційної направленості. Потім проводиться групова дискусія для визначення мети заняття. Із запропонованих учасниками ролевих ситуацій вибирається одна або дві, найбільш значимих для всіх учасників групи. Після групової дискусії психотерапевт (тренер, ведучий) пропонує рольову ситуацію, яка розігрується учасниками по черзі. В кінці заняття проводиться групова дискусія з метою рефлексії ефективності участі членів групи в рольовій ситуації. Можливо повторення найбільш складної ситуації та дискусії. Питання про завершення занять в групі вирішується індивідуально кожним членом спільно з психотерапевтом.

Проведення тренінгу, як видно із описаної методики, при всій зовнішній простоті вимагає великого досвіду роботи з групами, навиків організації комунікативного тренінгу, психотерапевтичних занять, оскільки не зважаючи на поведінкову орієнтацію цього тренінгу, можливі загострення невротичного стану.

До групи тренінгівособистісного зростання, відносяться тренінгові заняття, що мають різні теоретичні основи та спрямовані переважно на розвиток окремих сторін особистості учасників тренінгу (самопізнання, навики соціальної перцепції, усвідомлення сенсів, розвиток стратегії особистісного розвитку тощо). Зважаючи на значні відмінності в концепціях особистості, поняття особистісного росту не можна визначити однозначно. Тренінг особистісного росту – це збірне поняття, що означає розвиток особистості з точки зору різних концепцій. Кожний сучасний тренінговий метод, що має особистісну орієнтацію, характеризується власною методологією розвитку особистості. Загалом розрізняють тренінги особистісного росту наступних орієнтацій: динамічної (психодраматичні групи); гуманістичної (групи зустрічі Роджерса, групи гештальторієнтації Перлса, групи екзистенційного тренінгу, соціально-психологічний тренінг, спрямований на розвиток соціальної перецепції (базується на теоретичних підходах відчизняної соціальної психології [Петровська Л.А., 1989]);

когнітивної (спрямований на розвиток передусім когнітивного компоненту самопізнання, усвідомлення неадаптивних стереотипів поведінки; велике значення має робота з мовою учасників, для чого використовується відеозворотний зв’язок та інші технічні прийоми).

Одним із підходів до реалізації особистого росту в процесі тренінгу є проведення тематичного тренінгу, тобто фокусування уваги на якійсь темі, яка проходить через весь цикл занять. Методика проведення такого варіанту когнітивного тренінгу особистого росту нагадує тематичну дискусію. Теми можуть стосуватися профорієнтації (для підлітків або безробітних), національної самосвідомості, професійних особливостей та інтересів, сенсу життя тощо.

Навчаючі тренінги також представляють собою збірну групу і спрямовані на удосконалення в першу чергу навиків, що необхідні для професій, де визначаючим фактором є ефективність спілкування. Програма таких тренінгів формується у відповідності з запитом конкретної групи. Це може бути, наприклад, лабораторний тренінг для психотерапевтів, спрямований на відпрацювання навиків роботи з пацієнтами, методичний тренінг для професіоналів, що працюють з групами (методичний тренінг для тренерів, що працюють з групами соціально-психологічного тренінгу; методичний тренінг для групових психотерапевтів тощо). Спрямованість такого варіанту тренінгів може бути і тематичною: тренінг переговорного процесу, тренінг для управлінського персоналу тощо.

При всій різноманітності тренінгів та відмінностей теоретичної бази можна виділити деякі основі прийоми, або процедури: основні методичні прийоми рольової гри та групової дискусії можуть бути доповнені різними варіантами вправ на саморегуляцію, невербальної комунікації, вправами для роботи з мовою, тренуванням певних навиків, відеозворотним зв’язком тощо.

Особливості психологічного впливу на особистість в ситуації тренінгу. В рамках психологічної роботи з військовослужбовцями тренінг розуміється як комплекс активних групових методів і як процесу, що має перетворюючий (трансформуючий) вплив на особистість. В цьому трактуванні чітко висвітлюється головна системотворча компонента психологічного тренінгу – психологічний вплив на особистість.

Під психологічним впливом розуміється вплив одного індивіда на психіку іншого індивіда (групи), яке в своїй довільній формі виходить з певного мотиву і переслідує мету зміни або зміцнення поглядів, думок, відношень, установок та інших психологічних явищ (В.Н.Куликов). Тобто за своєю суттю психологічний вплив є начебто “проникнення” однієї особистості (групи) в психологію особистості (групи) іншої. Перебудова психіки через психологічний вплив може бути:

парціальною – коли, наприклад, силою психологічного впливу офіцер може змінити відношення солдата до якогось одного виду воєнної підготовки (кросу, азбуки морзе тощо);

глобальною – коли перебудовується ціла група психічних явищ, наприклад, емоційна сфера особистості військовослужбовця.

Психологічний вплив розрізняють:

за критерієм стійкості зміни психіки (тимчасова - минає; стійка - постійна);

за критерієм усвідомленості (навмисний; ненавмисний);

за критерієм спрямованості (позитивним; негативним).

Психологічний вплив є важливим елементом в структурі спілкування і визначається змістом діяльності, ролевою структурою, конкретними цілями спілкування, а також індивідуально-психологічними особливостями партнерів по спілкуванню.

До способів психологічного впливу відносяться: зараження, навіювання, переконання, наслідування. Всі перераховані феномени є добре дослідженими категоріями соціальної психології. Форма психологічного впливу може бути: вербальною (словесною); невербальною (жести, міміка, пози тощо).

Співвідношення вербальних та невербальних засобів психологічного впливу може бути різною в залежності від цілей впливу. В одних випадках вони можуть співпадати, підсилюючи один одного, в інших – не співпадати та суперечити один одному. Уміння розшифровувати засоби впливу – важливий показник професійної майстерності психолога, психотренера, вихователя, педагога.

Центральною фігурою будь-якої форми впливу є його суб’єкт. Від нього в великій мірі залежить ефективність впливу. Суб'єктом може бути окрема людина або група людей. В роботах В.М.Бехтерева, А.Г.Ковальова, Н.В.Колбановського показано, що група має більшу силу впливу ніж окремий індивід. Принцип активного використання групи з метою вирішення різних психологічних та психотерапевтичних задач є одним із основних в тренінговій практиці.

Крім суб’єкту слід розрізняти і об’єкт психологічного впливу. Він також може бути індивідуальним та груповим. Якщо для особистості об’єктом впливу виступають її особливості, то для групи цими особливостями будуть виступати групова свідомість та ряд психічних явищ.

Таким чином, маючи суб’єкт та об’єкт впливу, можна виділити дві системи відношень: “ суб’єкт – об’єктні ” – суб’єкту відводиться роль маніпулятора; така система відношень найбільш типова для традиційної системи освіти: роль учня зведена до відтворення сказаного вчителем; “ суб’єкт – суб’єктні ” – встановлюється рівність психологічних позицій; така система відношень характерна для багатьох тренінгових груп, коли між тренером та членами групи встановлюються відношення партнерства, співучасті, співпереживання.

Особистість ведучого - один із важливих факторів психологічного впливу на тренінгову групу. В теоретичному плані ця проблема пов’язана з проблемою “керівництва” та “лідерства” в соціальній психології (Г.А.Андреєва, І.П.Волков, А.Г.Ковальов, Л.І.Уманський, В.М.Міхеєва тощо).

Поняття “лідер” та “керівник” в соціально-психологічній літературі розведені в змістовному плані. Найбільш повно це питання висвітлено Б.Д.Паригіним (1973), який вважає, що спільне полягає у тому, що і лідер і керівник призвані націлювати групу на вирішення певних задач; відмінності ж наступні: лідерство виникає стихійно; керівника призначають; явище лідерства менш стабільне, ніж керівництво; санкції лідера та керівника різні: у лідера тільки моральні; у керівника – посадові; лідер здійснює тільки функцію регулювання неофіційних відношень в групі; керівник – офіційних; лідер свої функції здійснює в рамках групи, керівник підтримує зв’язок із “зовнішнім середовищем”.

Психологічний вплив ведучого тренінгової групи має наступні особливості:

ведучий задається групі “ззовні”, а не висувається групою; ведучий веде групу на протязі всього тренінгу, тобто постійно (виключаючи лише той випадок, коли ведучий як один із прийомів пропонує групі висунути нового ведучого, а сам стає учасником групи, однак такий прийом використовується рідко); у ведучого крім санкцій чисто морального плану є право усунути від участі будь-якого члена групи; ведучий підтримує режим та розпорядок дня під час тренінгу.

Отже, ми можемо зробити висновок, що ведучий в групі виступає передусім як її керівник. За результатами успішності проведеного тренінгу можна судити чи став він лідером – якщо тренінг проведено успішно, значить це той випадок, коли в особі ведучого поєднались дві ролі: керівника та лідера; якщо ні, то ведучий залишився лише керівником.

Щодо того які якості повинен мати ведучий існують різні точки зору, зокрема, одна з ним представлена в роботі В.П.Захарова та Н.Ю.Хрящева (1989), які виділяють наступні якості: порядність; відповідальність; самовладання; терпіння у досягненні поставленої мети; адекватність самооцінки; тактовність та відчуття міри; гнучкість, рухливість реакцій, вміння перестроїти свою поведінку в залежності від конкретних дій учасників; уміння створювати умови для розвитку та корекції особистості або для формування комунікативних вмінь на навиків; знання техніки та прийомів партнерського спілкування; уміння правильно зробити психологічний аналіз; знання прийомів психотерапевтичного впливу.

Як ми бачимо, із 11 якостей сім можна віднести до особистісних, а 4 до професійних.

В процесі взаємодії з групою ведучий грає не тільки ролі керівника, лідера, але і інші, зокрема “експерта”, “дирижера”, “каталізатора”, “зразкового учасника групи” [Н.Рудестам, 1990].

Роль експерта – ця роль є найбільш традиційною; суть її зводить до того, що ведучий бере на себе право давати оцінку смислу відношень трансакцій учасників групи. Ці коментарії допомагають членам групи оцінити свою поведінку у відношенні інших. Однак ведучий не повинен надто захоплюватися своєю роллю, пам’ятаючи про рівність психологічних позицій учасників, що виникли як результат партнерських, довірчих відношень.

Роль “каталізатора”. В цій ролі ведучий спонукає групу до дії, акцентуючи увагу на задачах, що стоять перед групою. Велике значення для ефективного виконання цієї ролі має стиль та манера спонукання. Якщо це докір комусь, то він повинен бути виконаний в м’якій, дружній формі.

Роль “диригента”. Ведучий бере на себе цю роль, коли групі не вдається добитися ефективного вирішення проблеми із-за розбіжностей, що виникли в групі. Мистецтво “диригента” полягає в тому, щоб звести в єдиний вузол позиції, що важко співставити без нанесення морального збитку протилежним сторонам.

Роль “зразка учасника групи”. Ведучий задає певну модель поведінки для членів тренінгової групи. Це може здійснюватися як свідомо, так і ненавмисно. В першому випадку можна говорити про деякі елементи маніпулятивності з боку ведучого.

Професійно-особистісні якості ведучого проявляються через стиль керівництва, зокрема:

Директивний стиль – ведучий активно та безпосередньо керує групою: пропонується жорсткий план проведення процедур тренінгу; ведучий спонукає, підтримує, критикує, пояснює, підштовхує членів тренінгової групи до взаємодії, граючи в основному роль “експерта”. Найбільш характерний такий стиль керівництва при проведенні тренінгів біхевіоральної орієнтації.

Головний недолік директивного стилю – подавлення ініціативи у членів групи, їх самостійності та відповідальності за власну поведінку.

Стиль “ відстороненої позиції ”. Цей стиль протилежний директивному: ведучий стоїть начебто збоку від того, що відбувається в групі. Участь в керівництві групою мінімально і стосується тільки найнеобхідніших дій. Ведучому в більшій мірі властива тут роль “каталізатора”. Даний стиль характерний для проведення тренінгів в рамках “груп зустрічей”.

Стиль “ситуативного керівництва”. Ведучий вибирає тактику керівництва групою в залежності від ситуації та процесів групової динаміки. Змінюються і ролі: ”експерт”, “каталізатор”, “диригент”. Характерно для “груп зустрічей”.

Стиль “рівного партнерства”. Ведучий з перших хвилин проведення тренінгу задає модель поведінки на рівноправне партнерство. Це виражається не тільки в тому, що він приймає участь безпосередньо у всіх тренінгових процедурах, але і в його відкритості для групи, в готовності співпереживати з усіма із приводу того, що відбувається в групі. Найбільш яскраво виражена роль “зразка учасника групи”. Характерно для тренінгів гуманістичної орієнтації.

Техніки, методи, прийоми психотренінгу. Ведучий, впливаючи на групу, використовує різні методи, прийоми, техніки. Вибір їх залежить передусім від цілей та задач, що вирішуються в тренінгу, а також від особистості ведучого, його теоретичних поглядів, зокрема Т.С.Яценко (1985) перераховує наступні: групові дискусії; розігрування ролевих ситуацій; психодрама; психорисунок; психогімнастика.

Ю.І.Емельянов (1985) активні методи навчання об’єднує в три основні блоки: дискусивні методи (групова дискусія, розбір казусів на практиці, аналіз ситуацій морального вибору тощо); ігрові методи (дидактичні та творчі ігри; ролеві ігри – поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція; контргра – трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки); сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як психофізіологічної єдності).

Виходячи із викладеного вся різноманітність методів, прийомів, технік, що використовуються в психологічних тренінгах, можна класифікувати наступним чином: дискусійні методи (групові дискусії, мозковий штурм, аналіз конкретних поведінкових ситуацій тощо); ігрові методи (рольові та ділові ігри, психодрама, трансактний аналіз тощо); релаксаційні методи (техніка релаксації та медитації); психогімнастичні вправи.

Дискусійні методи. Виникнення особливого інтересу психологів до феномену дискусій відноситься до 30-х років ХХ століття; це пов’язано з появою робіт швейцарського психолога Ж.Піаже, який в своїх дослідженнях встановив, що завдяки дискусії дитина відходить від рис егоцентричного мислення і стає на точку зору іншого. Подальше вивчення та використання методу групової дискусії в різних сферах людській діяльності (управлінській, навчальній, психотерапевтичній) доказало його ефективність.

Ігрові методи. Гра як специфічний вид діяльності людині відома давно. Спробу систематичного вивчення гри першим зробив наприкінці ХІХ століття німецький вчений К.Гросс, пізніше Хейзинг Й. У вітчизняній психології теорію гри розробляли Л.С.Висоцький, А.В.Запорожець,, А.Н.Леонт’єв, Д.Б.Ельконін тощо. Поняття “гра” досить багатозначне. Можна говорити про дитячі ігри, про гру актора, про воєнні ігри тощо. В даному випадку гра розглядається як один із важливих методів впливу – індивідуального та групового. Розрізняють операційн і (ділові, управлінські) ігри та рольові. В першому випадку більш підкреслюється аспект інструментального навчання, тобто рішення конкретної задачі, пов’язаної з імітацією господарчої, виробничої, військової чи будь-якої іншої діяльності. В другому випадку на перше місце виступають міжособистісні стосунки, вони стають об’єктом моделювання. Різновидністю рольової гри виступає сюжетно-рольова – така форма ігрової діяльності, яка найбільш близька до театрально-драматичної імітації на задану тему.

Релаксаційні методи – методи використання різних форм розслаблення з метою психологічного впливу. Сюди відносяться методи аутогенного тренування, гіпнотичні прийоми, техніка медитації тощо.

Психогімнастичні вправи. В наш час немає в науковій літературі чіткого визначення цього поняття В першому систематизованому виданні “Психогімнастика в тренінгу” автори [Макшаров С.И., Хрящева Н.Ю., 1989, 1996] відмічають: “Ми усвідомлюємо деяку умовність поняття “психогімнастика”. Цим поняттям позначають дуже широке коло вправ (письмових та усних, вербальних та невербальних), які можуть виконуватися в невеликих групах (2-3 чоловіки) чи всією групою. Головне їх призначення – формувати певні психологічні вміння та навики. Проводяться вони, як правило, в ігровій формі, емоційно начищені та служать для того, щоб зняти емоційне напруження в групі. Отже, психогімнастична вправа – це прийом, процедура, що спрямована на напрацювання певних психологічних вмінь та навиків і проводиться в ігровій формі”.

Тренінгова група як об’єкт та суб’єкт психологічного впливу. Тренінгова група це група, в якій проводиться тренінг будь-якої певної орієнтації або групова психотерапія; її склад, особливості процесів, що в ній відбуваються, цілі та методика роботи залежать від теоретичної позиції, принципів та критеріїв виділення окремих теоретичних категорій.

Тренінгова група є однією з різновидів малої групи. “Під малою групою розуміється малочисельна за складом група, члени якої об’єднані загальною соціальною діяльністю та знаходяться в безпосередньому особистісному спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відношень, групових норм та групових процесів” [Андреева Г.М., 1980]. Питання діяльності малих груп представлені в роботах Г.М.Андреєвої, І.П.Волкова, А.І.Донцова, Я.Л.Коломінського, Р.Л.Крячевського, Р.С.Немова, Н.Н.Обозова, В.Н.Панферова, А.Л.Свенцицького, Р.Х.Шакурова та ін.

Щодо типології тренінгових груп у вітчизняній та західній літературі існують різні підходи, зокрема А.Г.Ковальова (1989) дає наступну класифікацію:

1. Тренінг-групи (Т-групи). Руху Т-груп поклали початок дослідження К.Левіна. Основним для цього типу груп є навчання процесам, що відбуваються в групі в процесі її розвитку та зміни. По суті, саме Т-групи стали попередниками більшості видів психологічної роботи з групами, які поєднуються у нас з поняттям “соціально-психологічний тренінг. Метою Т-груп є: підвищення здатності учасників усвідомлювати ситуацію; заохочення дослідницького відношення до дійсності; створення атмосфери розкутості та свободи для того, щоб можна було щиро та правдиво виражати свої почуття; зосередження уваги на принципі “тут і зараз”.

2. Групи навчання (С-групи) сформувались як альтернатива досвіду Т-груп, хоча цілі у них спільні – вивчення моделей індивідуальної та групової поведінки в ситуації “тут і зараз”. Головна відмінність цих груп від Т-груп в основному зводиться до стилю та методів ведення груп. В С-групах робиться акцент на рівності та взаємозалежності її учасників. Це положення признається вирішальним; вважається, що манера ведення тренером групи повинна носити демократичний характер.

3. Групи зустрічей (Є-групи). Перше використання терміну “зустріч” приписується Д.Морено, засновнику психодрами. Сучасне визначення поняттю “зустріч” дано Уїльямом Шутцем.

Е-групи та Т-групи мають багато спільного. Відмінність полягає лише в тому, що Є-групи більш орієнтовані на вирішення питань людського буття та існування, тобто мають чітко екзистенційну спрямованість.

Виходячи із викладеного можна зробити висновок, тип тренігової групи обумовлює і певний стиль, форму впливу на неї ведучого. Однак тренінгова група може розглядатися як суб’єкт психологічного впливу як на окремих членів групи, так і на ведучого. Основним засобами тут виступають: групові норми, групова підтримка, зворотній зв’язок, групові очікування.

Групові норми. Норми – це певні групові правили, які виробляються групою, приймаються нею і яким повинна підкорятися поведінка її членів, щоб їх сумісна діяльність була можливою [Андреева Г.М., 1980]. Підпорядкованість груповим нормам – необхідна умова підтримання порядку, досягнення групових цілей, ефективної взаємодії. В кожній тренінговій групі можуть встановлюватися свої норми, але є і загальні, універсальні для більшості тренінгових груп:

Активність – припускається як реальна включеність індивіда в групу, тобто активне слухання, відчування та вивчення самого себе, партнера, група в цілому. Як показує досвід, зробити це, особливо на початку тренінгу складно. Одержання нових знань про себе викликає болючі переживання та спробу замкнутися в собі.

Відкритість – вимагає відкритості та щирості учасників при описування свої почуттів. Довірливе спілкування – одна із основних норм поведінки в тренінговій групі. Практичний крок в цьому відношенні робиться на початку тренінгу, коли ведучий пропонує називати одне одного на “ти”, тим самим урівнюючи позиції всіх учасників тренінгу. Трудніше всього це дається дорослим, особливо жінкам.

Конфіденційність – суть цієї норми зводиться до того, щоб не виносити за межі групи те, що в ній відбувається. Завдяки цьому виникає почуття безпеки, знижується рівень психологічного захисту.

Персоніфікація висловлювань – суть цієї норми зводиться до відмови від безликих мовних форм, таких як “деякі вважають”, “звичайно говорять” тощо. Вони замінюються особистими формами: “я вважаю”, “на мою думку”. Подібна конкретизація суджень дозволяє інтенсифікувати аналіз процесів, що відбуваються в групі.

Крім перерахованих виділяють також наступні норми групової поведінки учасників тренінгу [Иваков В.В., Макаров: Ю.В., 1995]:

Принцип “Тут і зараз”. Все, що відбувається під час тренінгу саморегуляції відноситься тільки до ситуації тренінгу і не повинно виноситися за межі занять (наприклад, недопустимі взаємні нагадування про поведінку під час тренінгу за межами занять).

Обов’язкова присутність на кожному занятті. У випадку небажання продовжувати заняття в тренінговій групі учасник повинен заявити про це.

Наявність зворотного зв’язку. Зворотній відкритий зв’язок припускає необхідність висловлювання в групі свого відношення до того, що відбувається, своїх відчуттів, думок та почуттів, що виникають в процесі виконання завдань тренінгу. Основні вимоги: невідстроченість, по можливості уникнення оцінок, уникнення висловлювань з приводу поведінки учасників.

Доброзичливість. Емоційна підтримка один одного. Доброзичливе відношення в групі, щирість та довіра.

Обов’язкове виконання завдань. Людина в середньому запам’ятовує: 10% того, що чує, 30% того, що бачить, 50% того, що бачить та чує і 80% того, що робить сам. Крім того, знати та вміти – далеко не одне і теж. З іншого боку, невиконання завдання одного з учасників відволікає увагу інших від виконання завдання і тим самим заважає їм у засвоєнні певних навиків, особливо це стосується вправ, що основані на релаксаційному стані.

В групах соціально-психологічного тренінгу можуть виникати і такі норми, як: захист невдалого члена; захист молодого члена; підкорення керівнику, якого обрали самі учасники із складу групи; прагнення будь-якою ціною обходитися без допомоги інших тощо [Сидоренко Е.В., 1992].

Групова підтримка є дійовим механізмом впливу на групу. Вона показує стабілізуючий, позитивний вплив на самооцінку, підвищує ступінь поваги до себе, має коригуючий вплив на саморозкриття в групі. Особливо необхідна групова підтримка в кризових ситуаціях, коли учасник групи зважується на якийсь ризикованих крок.

Зворотний зв’язок – завдяки зворотному зв’язку учасник одержує уявлення про те, які емоційні реакції у членів групи викликає його поведінка. Для ефективного навчання спілкуванню дуже важливо навчитися адекватно приймати та відображати цей зв’язок.

Групові очікування є важливим компонентом у положенні індивіда в групі. Цей феномен полягає у тому, що всякий член групи не тільки виконує в ній свої функції, але і обов’язково сприймається, оцінюється іншими. Від нього очікують певних моделей поведінки у відповідності з роллю, яку він грає в групі. В ряді випадків виникає неузгодженість між очікуваннями, які має група відносно якогось члена, та його реальною поведінкою.

Підсумовуючи сказане, можна сформулювати основні положення з приводу того, що дає тренінгова група кожному її учаснику:набуття навиків саморегуляції;

уміння та навики спілкування: вміння вислуховувати співрозмовника, зрозуміти його, встановити з ним контакт; розвиток здатності адекватно оцінювати себе та інших; розвиток здатності до усвідомлення особистісного та групового досвіду; корекція власних установок; набуття професійних навиків, формування моделі майбутньої діяльності.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. – Екатеринбург: Деловая книга, М.: ACADEMIA, 1995. – 128 с.

2. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1993. – 400с.

3. Ассафисали Р. Психосинтез: теория и практика. – М.: REFL - book,1994.– 314 с.

4. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. – К.: Здоров’я, 1986. – 280с.

5. Братусь Б.С. Аномалия личности. – М.: Мысль, 1988. – 303с.

6. Гроф С. Путешествие в поисках себя: Пер. с англ. Н.Л.Папуш и М.Н.Папуша. – М.: Изд-во Трансперсонального института, 1994. – 342 с.

7. Диагностика и экспертиза при психических расстройствах у лиц допризывных и призывных возрастов. Методическое пособие / Под ред. Корсакова Л.И. – М.: Министерство обороны СССР, 1986. – 194с.

8. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 157с.

9. Корольчук М.С. Психологічне забезпечення психічного і фізичного здоров’я. – К.: ІНКОС, 2002. – 272 с.

10. Криворучко П.П. Психологічне забезпечення професійної діяльності корабельних спеціалістів у тривалому плаванні. Дис. канд. н. – К., КВГІ., 1998. – 263 с.

11. Криворучко П.П. Степанченко В.І. Порадник військовому психологу. – К.: ВГІ НАОУ, 2002. – 89 с.

12. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. –2-е изд. – К.: Вища школа, 1989. – 375с.

13. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Л.: Медицина, 1983. – 255с.

14. Мей Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. Т.К.Кругловой. – М.: Независимая Фирма “Класс”, 1994. – 144 с.

15. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. – К.: Академпрес, 1994. – 191 с.

16. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

17. Петров Н.И. Аутогенная тренировка для вас: Практическое пособие (с примечанием для инструкторов). – М.: Центр психологии и психотерапии, 1990. – 32 с.

18. Соснин В.А., Лунев Н.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. – М.: Ин-тут психологии РАН, 1993. – 156 с.

19. Фрейд З. Толкование сновидений. – К.: Здоровье, 1991. – 384 с.

20. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Редактор-составитель В.Ю.Баскаков. – 2-е изд. – М.: Смысл, 1997. – 159 с.

21. Шульц И. Г. Аутогенная тренировка: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1985 – 32с.