Проба на совмещение признаков 8 страница

После этого производится протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: "Мы разложили карточки на две группы- тут все большие, а тут - все маленькие". В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:
Вы уже научился складывать карточки. Эти - похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать".

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: "А еще как можно сделать?" Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака).
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильные группировки).
4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).
5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу ("Я зеленые с зелеными положу". "А можно все кружки вместе собрать?" и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое "любопытство без любознательности" не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий-восприимчивость к помощи. Он оценивается в основном по количеству полученных ребенком "уроков-подсказок". Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество "уроков" колеблется в среднем от 1 до 4-5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение "уроков" по задачам примерно-1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество "уроков", которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше-от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение "уроков" по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество "уроков".

Резкое, неоправданно большое количество "уроков" при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью.

Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого "урока"; II задача (группировка по форме)-с одним "уроком"; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех "уроках".

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре "урока" при решении ' I задачи, ни одного "урока" при решении II задачи и два "урока" при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы - "конфетки", многоугольники-"домики"). Иногда ребенок говорит так: "Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их". И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: "Эта красная", но в конце работы не может сказать: "Тут все красные", а называет всю группу по верхней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как "то же самое" и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов "обучающего эксперимента" может быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная-0 баллов, пассивная- 1 балл.
2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый "урок" по всем задачам - 1 балл. Каждое проявление инертности-1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой "В" (восприимчивость к помощи).
3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок- 1 балл. Перенос 1-го вида-0 баллов. Перенос 2-го вида - 1 балл. Перенос 3-го вида- 2 балла. Перенос 4-го вида - 3 балла. Отсутствие переноса-4 балла. Показатели суммируются.
Общий показатель обучаемости включает в себя все три па' раметра:
ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой приводятся подробные математически обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость детей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значение более или менее успешного использования усвоенного способа действий при выполнении аналогичного задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необходимых ребенку "уроков", точнее, подсказок, учитывая, что они необходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и "обучающего эксперимента". Это дало ей возможность сделать следующий важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом объясняет что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственного развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспериментальных условиях) с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей.

Методика Кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методика получила всемирное признание и распространение. Она направлена на выявление конструктивного праксиса, способности пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.

Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в "обучающий эксперимент". Может быть использована и как материал лри исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Жожно проводить диагностическое "обучение" по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при "обучении" предъявляется ана-логичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служт повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам от-казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так-же позволяет выявить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересованность, что дает возможность выявлять их реакции на успех и неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.

Проба на совмещение признаков

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития.

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона) размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна бьпь разделена на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено но однои (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, си-ний, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На от-дельных карточках (их 49) изображены фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске цветам и формам.
Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвет):
"Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Мы должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом попрежнему веди счет-пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопровождать словесную инструкцию показом.

По окончании эксперимента у психолога остается таблица (желательно, но вовсе не обязательно, разграфленная).

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою, как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный анализ особенностей работоспособности ребенка.

Приведенные в таблице данные говоря о незначительном нарушении работоспособности. В норме, по данным авторов методики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина дефицита у здоровых людей находится в пределах 13-15 секунд. Под дефицитом подразумевается разница между временем, затрачиваемым на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рассматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчитывание.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет место для карточки: только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. Следует. также отметить в протоколе исследования, как ребенок реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую надо положить очередную карточку, оказывается занятой из-за допущенной ранее ошибки. Бывает, что ребенок не по-нимает, что место для карточки может освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности спрашивает (по поводу карточки, для которой не оказалось места): "А это куда?" В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета - "перескакивает" через десяток или повторяет одни и те же числа. Данные всех этих наблюдений тоже должны быть зафиксированы в протоколе. Если исследователь не успел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколько ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5-7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения задания на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной методики при исследовании школьников. Возникает возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иногда лежат в основе различных невротических явлений.

Апробация этой методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было показано, что здоровые дети этого возраста сразу понимают инструкцию и легко выполняют все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необходимости переключения с одного вида деятельности на другой. Их объем внимания достаточен.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полученные в процессе исследования работоспособности умственно отсталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходимостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение приходилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях оказывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети выполняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности: очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фигурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок следил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме выявляет значительные трудности переключения внимания. Наиболее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно отсталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза пре-вышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана и Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной работоспособности умственно отсталых детей школьного возраста.

предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5-7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5-6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошкольного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать особенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со II или III класса), использование большой доски может иногда помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не столько слабость обобщения сколько цере-брастения.

Так, например, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с ^программой массовой школы, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви-димо, объяснялась стойкой церебрастенией.

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу "обучающего эксперимента", предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к дегям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовигь 26 небольших карточек, на когорых в цве-те (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне. Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.
Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен черный квадрат, а затем говорят: "Эта картечка называется "Клипец". Это просто название ее, само слово ничего не означает". Затем показывают вторую карточку (с иным узором) и говорят; "А это не Клипец". Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спрашивают: "А это Клипец или нет?" Если ребенок называет Клипцем не Клипец, ему говорят: "Нет, это не Клипец", если он даег правильный ответ, экспериментатор говорит: "Правильно, это не Клипец".

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают: "Так какие карточки называются Клипец?" Если он отвечает правильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие фигурки называются "Клипец", ему можно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не установит, какие именно карточки носят название "Клипец".

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в методике проведения опыта коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом "Клипец". При этом не требуется сохранять в памяти образец: процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.

При исследовании психически здоровых взрослых и детей выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается после 1-2, а иногда и 3 просмогров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4-5 просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом выполняют даже открытый вариант. Дети с последствиями органических заболеваний мозга решают открытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого варианта они приближаются к олигофренам.