Проба на совмещение признаков 4 страница

Знание особенностей характера и эмоциональных реакций да-тсн позволяет выбирать правильную тактику при решений сложных" и сравнительно простых вопросов воспитания. Одного ребенка полезно расшевелить,' вовлечь в подвижные игры. Другому, например 'ревматику, чрезмерное' возбуждение вредно, и если он сам предпочитает не играть, а остаться зрителем, надо предоста-вить ему такую возможность. Если ребенок-олигофрен или' трав-матяк, обидевшись; пошел погулять по саду, пусть погуляет, осoibiHir от обиды; ребенка же, больного "эпилепсией, надо иметь перед глазами (на случай припадка). Если на уроке вертится ученик;! перенесший хорею, учитель скорее всего не сделает ему замечания. Если же будет шалить и вертеться травматик, учитель, быть может, сделает ему строгое замечание.
*' Конечно, 'не "следует во всех подобных случаях поступать каждый раз точно так, как мы только что сказали. Многое зависит от ч индивидуальных особенностей каждого- из детей. Но знан"е психопатологии может помочь учителю лучше разобраться в особенностях психики учеников.

Олигофренопедагог должен непрерывно пополнять и'совершен-рвовать свои знания по психопатологии, следить за всей публику-' ющейся в этой области литературой. Книги профессора Г. Е. Сухаревой "Лекции по психиатрии детского возраста"' должны стать настольными для учителя вспомогательной школы. Кроме тою, учитель должен тщательно изучать медицинские заключения и вы-писки из больничных историй болезни своих учеников, если тако-вые имеются в личном деле.

Степени умственной отсталости.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).
Дебилы, заканчивая вспомогательную школ, достигают а результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама ио себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годными к несению воинской службы. Заключение об ограниченной годности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое вни-мание уделяется характеристике из вспомогательной школы, ко-торую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применя-ются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие огечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм - дебильности. Используются термины: "легкая дебильность", "средняя дебильность", "выраженная дебильность". Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, по? скольку дифференцированная оценка состояния ученика может везволить более точно и эффективно проводить различные педаго-гические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, ко-торые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной rласскфикации психических заболеваний) понятие "пограничная умственная отсталость", которое предположительно должно характеризовать состояние между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Однако, поскольку понятие "пограничная умственная отсталость" основано на измерительном подходе к величине ума, целесообразность ею использования представляется o сомнительной.

В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети - имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифмешки и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жть им-бецилы не могут, так как нуждаются в опеке н надзоре.

Обучение глубоко отсталых детей (имбецнлов) во вспомогательных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Министерства просвещения СССР имбецилов во БСПОМО! ательные школы принимать не следует. Однако существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучае-мыми детьми. Они могут за несколько лет научиться хоть кое-как читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому понятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обучения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебно-му воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в последнее время особую актуальность, в частности в связи с необходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с дсгстаа; определение того, где лучше воспитывать имбецилов- в специальных классах при вспомогательных школах или в учреж-дениях социального обеспечения. Важно также определи! ь, лучше ли воспитывать умственно отсталых в условиях ик максимальной.дифференциации по степени умственной отсталости (например, имбецилы обучаемые и необучаемые, дебилы с легкой степенью умственной отсталости и дебилы со сравнительно более тяжелой степенью умственной отсталости).
Можно понять всех тех, кто хотел бы нмс-гь "единую линейку" для разграничения разных степеней умственной отсталости. Од-нако использованию подобной линейной шкалы мешает не только ее теоретическая необоснованность, но и еще ряд обстоятельств, например разнообразие умственного недоразвития и разный темп компенсации.

Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не мо-гут считаться достаточно изучаемыми.

Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

В последние годы советскими исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспериментов, выполненных с целью определения критериев определения степеней умственной отсталости.
В отечественной литературе последних лет появились работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С. Д. Забрамнон (1979) методические указания к психолого-педагогическому изучению детей.

Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогических исследований, выполненных под руководством М. И. Кузьмицкой.

В анализе психического развития и трудового обучения имбе-цилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А. А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разрабатываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

Другая линия-исследования олигофренопедагогов М. И. Кузьмицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особой глубиной и теоретической продуктивностью.
Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде. Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и могут быть включены в трудовую деятельность.

 

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детеи. Особенности их высшей нервной деятельности: слабость замыкательной функции коры головного мозга; недостаточная дифференцированмооь условнорефлекторных связей; преобладание охранительною торможения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействия пepвой и второй сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательных школ.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективен.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Краснсгорскии с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренои ясельного возраста.

Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучал высшую нервную деятельность у олигофренов школьною возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурпя. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии.

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.
У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервней деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежш не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву-значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать на-чертание данной буквы от сходных букв и данный звук-от близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает us только формирование новой системы условных связей, но и дпф-ференцнровку связей, т. е. отграничение тех условий, при которые осуществление данного привычного действия уместно и целесооб-разно, от других условий, при которых привычные действия дол-жны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Чем же объяняются эти два обнаруженных факта-замедленность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксдкапия и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в. целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущесгвенное ослабление одного из нервных процессов-возбуждения или тор-можения.

Улудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что "работоспособность" нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредочочить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспоминалось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в связи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием "фазовых" состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратко-временный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка на-ходятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных ко-лебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавшийся год в классе для глубоко отсталых (имбсцилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный материал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обучения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, затем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке состояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, "летучие" фазовые состояния приводя к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с таким кратковременным состоянием охранительного торможения, приводит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного торможения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспомогательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что внорме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные Н. П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена, В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является на-рушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. "Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была прове-рена серия интересных экспериментальных исследований, посвя-щенных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной - инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей- мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить па три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируклся у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, и; очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очен. важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречслогся реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученныи урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее со-держание по первому случайному впечатлению. Если учитель за-дает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибо; сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особого труда могут найти правильнып ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде "летучих" фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учи геля, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен-ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, растормо женных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с ракит-ными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатологии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-психиатры говорили об олигофренах "возбудимых" и "торпидных", т. е. инертных.

В одной' из работ, специально посвященных тинологии олигофрена, М. С. Певзнер' также описывает эти два основных -типа детей, -.,".

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо -усваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущими заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смещанными.

Детальная типология умственной отсталости разработана М. С. Певзнер и дана в курсе олигофренопедагогики.

 

Глава 5 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно-ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер-ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно для всех, что
даже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании и умений, при котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики-это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

За последние годы область изучения развития психики обогатилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе являются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь-перин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин-штейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опублико-ваны только в теоретических монографиях и еще не вошли в учебники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоятельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схематичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер-шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов мозга в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору головного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отражение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв-ляется функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет coзревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при непосредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функций, ч изменение способа их формирования. Как известно, кора- орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей изменчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых образований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онтогенезе наоснове условных рефлексов.

Человек, этог будущий "царь природы", рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у пего минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупившись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу соз-ревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальней-шем - бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивстью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюворит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факторов, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Однако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотношение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филогенеза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогенетически старых органах) функция возникает в результате созревания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в основе их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Рубинштейн писал, что "зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от строения-, но и строение от функции. Особенно велико формообразующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития". В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтомскому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследовании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лимитирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые инстинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принадлежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по-ведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свойствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по-требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное по гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влияние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкоркою) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо-го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.