лава 3. Гуманитарное образование в технических вузах России в 19 - 20 веках.

Появление высшего технического образования в России было вызвано развитием промышленности в стране. Его становление связывают с осуществлением в начале 18 века Петровских реформ. В этот период получают развитие мануфактурное производство, металлургическая промышленность, судостроение, международная торговля, осуществляется переустройство государственного управления, рождаются военно-морской флот и армия и т.д.Осуществить эти начинания без квалифицированных техников и инженеров было невозможно. Поэтому государство посылало в Европу юношей сначала для усвоения практических навыков и профессиональных знаний, приглашало иноземцев-учителей к российским юношам, учреждало первые светские, прежде всего профессионально-технические школы. В Москве основывается Пушкарская (артиллерийская) (1699г.), Навигационная (1701г.), Инженерная и артиллерийская (1710г.) и Московская инженерная (1703г.) школы.

Было бы неверным понимать эти учебные заведения как узкоспециальные в современном смысле. Так, учебные планы Навигационной школы включали математику (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономию, географию и специальные науки: геодезию, мореплавание и др. Школа выпускала специалистов различных профилей: навигаторов, геодезистов, строителей, металлургов и учителей.

Важно отметить особенность становления высшего технического образования в России, которая заключается в том, что оно предшествовало возникновению академического светского образования. В стране еще не утвердилась идея университета, а уже функционировали специальные московские и петербургские школы. Профессиональная высшая школа России не только готовила специалистов, но и выполняла функцию формирования культурного слоя русского общества. Для формирующейся отечественной системы образования эта комплексная задача оказалась чрезвычайно сложной. Одной из составляющих было нарушение вековых традиций православной культуры и духовной школы. Особую роль в этом процессе играло техническое образование на всех его уровнях потому, что оно формировало иной тип мышления и отношения к действительности. В результате чего менялась модель культурного человека. Высоко подняв престиж технического знания и естественных наук, Петр 1 заложил основу нового, светского, чаще всего материалистического мировоззрения.
В.О.Ключевский отмечал, что просветительские устремления Петра отличались от того, как понимали просвещение его противники, родовитые люди.
Последние посредством просвещения хотели придать блеск аристократическим слоям, их быту, манерам, архитектуре, всему образу жизни. Петр же просветительские идеи связывал с демократическими слоями общества, которые имели непосредственное отношение к гражданской и военной технике.
Петр утвердил римский, а не греческий идеал в педагогике: образование готовило к службе Отечеству, формировало «государственного человека. Главнейшей задачей российской высшей школы, в том числе и технической, была подготовка чиновничества. Критики подхода Петра к развитию науки и образования не учитывают тот факт, что его намерение имело цель не отстать от Европы.
По мнению авторов книги «Образование и культура» инженерные учебные заведения, которые сложились в Европе в 18 веке, не заложили основ высшего технического образования в его современном смысле. Это объясняется тем, что «инженерная практика того времени требовала не применения специального научного знания, а в большей степени практических навыков и сноровки, приобретаемых путем индивидуального ученичества.» Поэтому обучение в тех учебных заведениях сводилось, как правило, к усвоению необходимого рецептурного знания и практических правил. Это в полной мере относится и к России.
Формирование высшей технической школы, в которой соединены гуманитарные, математические, естественнонаучные и научно-технические знания с инженерной практикой было осуществлено позже, во второй половине 19 – начале 20 веков.
Реформа Д.А.Толстого, который был Министром народного просвещения в 1866-1880 гг. разделила средние учебные заведения на классические и реальные и оказала значительное влияние на формирование контингента абитуриентов высших учебных заведений. Это связано с тем, что выпускники реальных гимназий не могли до 1905 года поступать в университеты, они «предназначались» только для специальных, и, в том числе технических вузов. Объем гуманитарной подготовки «реалистов» был значительно меньше, чем у «классиков». Эта разница увеличивалась в вузах. В высших технических и специальных учебных заведениях был велик объем лабораторных и практических занятий, что существенно ограничивало академические свободы их студентов. Разделение среднего образования на классическое и реальное ограничивали широкий приток в университеты творческих сил демократических слоев населения. Одновременно эти вузы обеспечивали достаточный уровень подготовки абитуриентов этих вузов по специальным дисциплинам.
Изоляция технического образования от общего университетского мешала формированию гуманитарной культуры их студентов. Необходимо было изменить сознание общества, чтобы поднять, с одной стороны, потребность страны в новых инженерных кадрах, а, с другой – увидеть в инженерии нарождающийся новый путь интеллектуального и духовного развития личности, способной преобразовать природу и общество.
На протяжении длительного времени образованность в России связывалась с созерцательностью и низкой производительной активностью. К концу 19 века произошла смена парадигмы традиционного мышления нации. С этого времени быть необразованным становится равнозначным тому, что быть мало производительным или вообще лишним для производства. Наука и техника стали элементами культуры России второй половины 19 века. С этого времени значение технического образования возросло.
Нехватка инженеров, мешающая развитию производства, тормозящая процесс концентрации труда, восполнялась несколькими способами, а именно:

-импортом иностранным специалистов, продолжавшимся и во второй половине 19 века;

-вынужденным взятием фабрикантами на себя функций инженеров;

-слабым контролем за наличием официальных удостоверений квалификации специалистов, что позволяло использовать в качестве инженеров и техников лиц, не имеющих специального образования. По расчетам О.В.Крыштановской, процент практиков на промышленных предприятиях составлял в 1835 году 93%, в 1889 году – 96,8%.

Таким образом, несмотря на открытие новых технических учебных заведений и расширение специальностей недостаток квалифицированных специалистов ощущался все острее.
В 70-80-е годы 19 века осуществляется переход в подготовке специалистов: в этот период происходит отказ от универсализма специалистов в пользу разветвления и дробления специальностей.
Многие ученые выступали против «дробления знания» и узкой практической подготовки специалистов в ущерб фундаментальной. По мнению одного из ведущих деятелей отечественного высшего технического образования В.Л.Кирпичева: «При быстром развитии техники для того, чтобы быть инженером в настоящем смысле этого слова, оказывается совершенно недостаточным изучать на практике существующее производство. Лица, которые вполне хорошо знают заводскую рутину, могут только продолжить ее, но окажутся совершенно бес сильными, когда понадобится ввести в производство известные улучшения или перейти к другому вновь появившемуся производству, а тем более такие лица не могут самостоятельно совершенствовать фабричное дело. Подобный способ изучения техники совсем не пригоден для будущих инженеров, для которых необходимо более обширное и высокое научное образование».
Для большинства студентов освоение универсальной программы знаний являлось недостижимой целью. С другой стороны, усложнение производства, выразившееся в усилении его специализации затрудняли возможность использования инженеров-универсалов. Узкая же специализация закрывала инженеру перспективу к саморазвитию, полученные же отраслевые знания быстро обесценивались в условиях непрерывного обновления производства и совершенствования техники.
Таким образом, выход из создавшейся проблемы многим виделся не в том, чтобы дробить знание и придавать его усвоению «рецептурный» характер, а в формировании способности прогнозирования развития производства, в воспитании умения быстро овладевать современной техникой и технологией и готовности самостоятельно их разрабатывать.
Решение проблемы различные социальные и государственные круги видели в различных направлениях. Так, по мнению Д.И. Менделеева, «промышленное образование (сельскохозяйственное, лесное, горное, инженерное и чисто техническое), потребное нашей стране, особенно выигрывает, если взойдет в виде специального факультета (как медицинского или юридического) в наши университеты». Идея создания инженерных факультетов при университетах была высказана и Комиссией по техническому образованию при Русской техническом обществе. Эта же мысль была положительно обсуждена на Нижегородском торгово-промышленном съезде русскими промышленниками.
Но эта идея была встречена негативно царским правительством, а также академическим миром. Значительная его часть была против включения технического образования в университетскую систему. Сторонников данной точки зрения в России было немало. Объясняется это тем, что развитие техники шло эмпирическим путем. Как правило, сначала создавался тот или иной технический объект, а только потом он получал теоретическое объяснение. Так, например, случилось с паровой машиной Ползунова и Уатта, которая получила свое объяснение через 50 лет. Мысль о новом взаимодействии теории и практики, науки и техники воспринималась общественным мнением России и, в том числе, научным сообществом.
Одним из вариантов решения проблемы был предложен известным отечественным ученым Н.П.Петровым. Этот проект в настоящее время вызывает интерес, так как он созвучен вводимой сегодня системе подготовки бакалавров и магистров. Н.П.Петров считал целесообразным иметь университеты двух типов. Задача одного из них состоит в том, чтобы готовить специалистов практиков в какой-либо одной отрасли промышленности. Технический университет второго типа рассчитан на одаренных и творчески мыслящих студентов. В них студенты осваивают фундаментальные и разносторонние научные знания.
Еще одним вариантом развития высшей технической школы была идея политехнических вузов. Особенность этих учебных заведений состояла в том, что они объединили под одной крышей факультеты разных профилей, различных отраслей науки. Такое объединение позволяло развивать молодежь, давать ей общечеловеческие знания. Но и эта идея не была реализована, хотя одним из ее инициаторов был министр финансов С.Е.Витте, который пользовался значительным авторитетом.
Таким образом, говоря о дискуссии во второй половине 19 века следует отметить, что ее участники учитывали, какова была система высшего, в т Ом числе, специального образования. А она охарактеризовалась фундаментальностью и гуманистичностью. Эти черты оставались присущими высшей школе и в конце 19 века, получившего название «золотого». Общий дух культуры этого периода характеризовался синтезом наук и искусств, гуманитарных и технических дисциплин. При этом следует отметить как множественность таких факторов, так и самые неожиданные сочетания видов науки и искусств. Этот синтез способствовал формированию ряда выдающихся и оригинальных мыслителей. В их профессиональной деятельности сочетались естествознание, философия и богословие (В.Соловьев); богословие, искусствознание и технические дисциплины (П.Флоренский); математика и поэзия (В.Брюсов, А.Белый), инженерия и театр (В.Шухов) и др. Выдающиеся отечественные мыслители (Д.Менделеев, К.Тимирязев, В.Вернадский, К.Циолковский) приобрели свой авторитет не только достижениями в специальных естественных и технических отраслях науки, но и в гуманитарных, философии, искусстве, богословии, этике. Всех их, безусловно, можно назвать учеными-энциклопедистами.
Они уделяли значительное внимание проблемам образования, особенно высшего. Эти мыслители положительно оценивали технический прогресс, хотя многие философы, деятели искусств, ученые негативно отнеслись к нему из-за рационализма, эмпиризма и практицизма. Выдающиеся же ученые считали необходимым включить в программы подготовки специалистов изучение определенной суммы гуманитарного знания. Точнее говоря, они считали, что это должна быть система наук, включающая и общеобразовательные дисциплины, в том числе и гуманитарные. На этой точке зрения стоял, в частности, В.И.Вернадский. Но В.Вернадский шел дальше, он понял, что наука и техника отныне не стоят рядом с культурой и общечеловеческими ценностями, а входят в них, являются существенными ее элементами. В статье «Задачи высшего образования нашего времени» В.Вернадский писал: «развитие науки является одним из главных факторов, если даже не самым главным фактором, обусловливающим единство человеческой культуры. Ибо научное знание есть единственная форма духовной культуры, общая для всего человечества, не зависящая в своей основе от исторического или географического места и времени. Только наука и тесно связанная с нею техника вызывают единство культуры для сего человечеств а, достигают того, к чему напрасно стремились различные формы религии и школы философии. Это является неизбежным следствием самой сущности науки – единой, в основе своих выводов для всех обязательной и непререкаемой. Одной из форм организации научной работы и главным путем проникновения ее в общечеловеческую культуру является высшей школой.
Идеи Вернадского получили конкретную разработку в работах деятелей русской науки и высшей школы Д.С.Зернова, П.Ф.Каптерева, С.Г.Войолова, В.Л.Кирпичева и др. Они отстаивали мнение, что творческое воображение и навыки изобразительности будущих специалистов можно воспитывать лишь опираясь на широкую научную и общекультурную подготовку студентов. Многие из выдвинутых идей не были реализованы, но по справедливому замечанию Л.Сугай, в ряде вузов, в частности, Императорском Московском техническом училище, «был осуществлен переход от обще0обязательной энциклопедической системы технического образования к системе свободной научно-технической специализации. Происходило обретение «академических свобод» необходимых для творческого процесса обучения, которой так не хватало высшей технической школе.»
Полный учебный курс был разделен на три части: общеобразовательную, специально-обязательную, необязательную. Назначение последней состояло в общественно-экономической подготовке инженера. «Эту часть составляют общеобразовательные предметы из области социально-экономических и исторических наук, излагаемые в направлении общественно-экономических задач инженерной деятельности». То есть специально-гуманитарное образование студентов инженерных вузов не отменялось, а входило в учебный процесс в виде курсов по выбору.
Такой подход во второй половине 19 –начале 20 века объясняется тем, что в тот период абитуриенты вузов, в том числе и технических, обладали более обширными познаниями в сфере гуманитарных дисциплин, чем в настоящее время. поступающие в вузы сдавали экзамены по русскому языку, алгебре, геометрии, тригонометрии, физике, одному из иностранных языков в объеме гимназического курса. Если в традиционный университет выпускники реальных училищ не могли поступать, то среди абитуриентов высших технических учебных заведений было немало выпускников гимназий, которые обладали обширными и разносторонними социальными и гуманитарными познаниями. Постепенно количество воспитанников гимназий, поступающих в технические вузы, увеличивалось, что говорит о росте их авторитета. Более того, было немало случаев, когда в высшие технические учебные заведения поступали выпускники традиционных университетов (В.П.Горячкин, С.А.Чаплыгин и др.).
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что русская культура конца 19 –начала 20 века не была разделена на две: гуманитарную и научно-техническую. Обе стороны были доступны русским интеллигентам. Основная заслуга в этом принадлежит высшей школе, в том числе и технической, что объясняется тем, что они строились на идее гуманизма, изначального соответствия изучаемого студентами знания и последующего его воплощения в деятельности специалистов потребностям человека.
Однако, на наш взгляд, было бы неверным идеализировать гуманитарное образование студентов инженерных вузов столетней давности. Само наличие множества их планов свидетельствует о том, что шел активный поиск наиболее адекватной системы гуманитарной подготовки инженеров. Можно констатировать, что при всем многообразии представлений об идеале инженера конца прошлого века, гуманитарная компонента в его подготовке была существенная.
Раскрывая проблему развития системы инженерного образования в России в середине 19-начале 20 века, мы пришли к следующим выводам:

- Русская культура этого периода включала в себя как научно-техническую, так и гуманитарную стороны, что является ее особенностью. В этом принадлежит заслуга и технической высшей школы, ибо она строилась на идее гуманизма.

- в это время велся поиск наиболее адекватной системы гуманитарной подготовки российских инженеров

-во второй половине 19 века в некоторых высших учебных заведениях гуманистическому аспекту отводилось важное значение, но это не было характерным признаком всех высших учебных заведениях

Заключение

Непоследовательность реформ высшего образования, периодическое наступление на него реакции тормозили развитие высшей школы в России. И тем не менее здесь были заметны определенные сдвиги. Например, в конце 50-х гг. в высших учебных заведениях училось немного больше пяти тысяч студентов, а середине 90-х гг. их было двадцать пять тысяч.

Несмотря на широкие репрессии к передовой профессуре и студенчеству, в университетах и других высших учебных заведениях России не прекращалась интенсивная работа передовой общественной и научной мысли, в среду студентов и преподавателей проникали революционные идеи.

А.Н. Бутлеров, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов, И.М. Мечников и другие в Петербургском университете, К.А. Тимирязев, А.Г. Столетов, Н.Е. Жуковский и другие передовые ученые в Московском вели борьбу против идеализма и отстаивали материалистические позиции в русской науке. В студенческой среде университетов развертывалась революционная деятельность замечательных представителей освободительного движения России.

Уже на рубеже XIX-XX веков Россия, пережив "золотой век русской культуры", который не мог состояться без развитой высшей школы, вошла в число ведущих университетских держав. И хотя страна все еще заметно отставала в масштабах подготовки ученых и специалистов, мировая общественность с изумлением наблюдала за прогрессом российского образования и культуры. И это дало основание В. Ключевскому заявить: "В сознании образованного мира совершился глубокий перелом, в высшей степени важный для судеб цивилизации; этот перелом изменил отношение западноевропейских народов к русскому и русских к ним". Но он еще не знал грядущего космического триумфа русских университетов.

Список литературы:

1. http://www.illuminats.ru/component/conent/article/28--xvii-xx/1453-of-the-highest-aproved-by-the-general-statutes-of-the-imperial-russian-universities-26-june-1835

2. http://www.n52.ru/shml/dates/dates-century.shml

3. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000.-625с.

4.

[1] Необходимо было не только строить и открывать новые школы, обустраивать уже существующие, но и готовить для них педагогические кадры. По мере развития просветительской деятельности земств усиливается правительственное противодействие этой деятельности, стремление контролировать ее. В 1874 году было издано «Положение о начальных народны училищах», которое имело целью ограничить участие общественности в деле народного образования, сократить административные функции земств и уменьшить их влияние на учебную работу, в то же время сохраняя за ними обязанность по содержанию училищ и учителей. Введение должностей инспекторов народных училищ призвано было укрепить эту тенденцию. Учебники и книги, допускаемые в народные училища, подвергались строгой цензуре ученого комитета министерства народного просвещения. Земская школа к тому времени уже достаточно развилась и окрепла, пользовалась достаточно сильной общественной поддержкой. Это позволило ей быть до конца XIX века лучшим образцом народной школы и сыграть значительную роль в просвещении масс крестьянства. Таким образом, система начальной школы включала разные типы учебных заведений: школы земские, начальные училища министерства просвещения, частные школы; церковно-приходские, переданные в 1862 году в ведение Синода; различные ведомственные училища; школы грамотности, национальные школы, где преподавание велось на языке местной народности