Технологія проблемного навчання.

Лекція 5. КРЕАТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПРОБЛЕМНОГО, ПРОГРАМОВАНОГО ТА ОПТИМІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ

План

1. Технологія проблемного навчання.

2. Технологія програмованого навчання.

3. Оптимізація навчальної діяльності.

 

Технологія проблемного навчання.

Концептуальною основою проблемного навчання є теорія проблемного навчання, розроблена і застосована в 1894 р. американським філософом, психологом і педагогом Дж. Д’юї, що одержала подальший розвиток у працях, А. Бассиса, М. Юбера, О. Брушлинського, Т. Ільїної, І. Ільницької, О. Матюшкіна, М. Махмутового та інших. Ідея проблемного навчання не нова. В академії Платона, в ліцеї Аристотеля застосовували проблемні методи, коли учні шукали аргументи і контраргументи під час обговорення певних проблем.

Сьогодні під проблемним навчанням розуміється така організація навчального процесу, що припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів, яка сприяє розвитку творчого мислення й оволодінню продуктивними знаннями, навичками, уміннями.

Теорія і практика проблемного навчання розробляється насамперед на підставі досягнень психології мислення. Внутрішні закономірності мислення мають пряме відношення до процесу навчання. Мислення визначається як процес, що складає безупинну взаємодію людини з об’єктом пізнання. У процесі навчання включення пізнаваного об’єкта в нові системи зв’язків і відносин з іншими об’єктами дозволяє відкривати в ньому всі нові властивості й ознаки, проводити аналіз цих відносин і новий синтез елементів, робити нові узагальнення. Без формування мислення немає засвоєння знань, тому ці процеси включають аналіз, синтез, узагальнення.

Основні функції і відмінні ознаки (особливості) проблемного навчання були сформульовані М. Махмутовим. Він поділяє їх на загальні й спеціальні.

Загальні функції проблемного навчання:

- засвоєння студентами системи знань і способів розумової, практичної діяльності;

- розвиток інтелекту студентів, тобто їхньої пізнавальної самостійності і творчих здібностей;

- формування діалектико-матеріалістичного мислення;

- формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

- Спеціальні функції проблемного навчання:

- формування навичок творчого засвоєння знань (застосування системи логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);

- формування навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) й уміння вирішувати навчальні проблеми;

- формування й накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності);

- формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.

Кожна із зазначених функцій здійснюється в різноманітній практичній і теоретичній діяльності і залежить від врахування характерних особливостей проблемного навчання, які одночасно є і його відмінними ознаками.

Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність студента щодо самостійного засвоєння нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, яка забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення.

Друга особливість полягає в тому, що проблемне навчання - найбільш ефективний засіб формування світогляду, оскільки в процесі проблемного навчання формуються риси критичного, творчого, діалектичного мислення. Самостійне вирішення проблем одночасно є і основною умовою перетворення знань у переконання, оскільки тільки діалектичний підхід до аналізу всіх процесів і явищ формує систему міцних і глибоких переконань.

Третя особливість випливає з закономірного взаємозв’язку між теоретичними й практичними проблемами й визначається дидактичним принципом зв’язку навчання з життям. Зв’язок з практикою й використання життєвого досвіду при проблемному навчанні виступають не як проста ілюстрація теоретичних висновків, правил (хоча це і не виключається), а головним чином як джерело нових знань та як сфера застосування засвоєних способів вирішення проблем у практичній діяльності. З цієї причини зв’язок з життям служить найважливішим засобом створення проблемних ситуацій і (безпосереднім або опосередкованим) критерієм оцінки правильності вирішення навчальних проблем.

Четвертою особливістю проблемного навчання є систематичне застосування викладачем найбільш ефективного поєднання різноманітних видів самостійної роботи студентів. Зазначена особливість полягає в тому, що викладач організовує виконання самостійної роботи, яка вимагає як актуалізації раніше набутих так і засвоєння нових знань і способів діяльності.

П’ята особливість визначається дидактичним принципом індивідуального підходу. При проблемному навчанні індивідуалізація обумовлена наявністю навчальних проблем різної складності, які кожним сприймаються по-різному. Індивідуальне сприйняття проблеми викликає розходження в її формулюванні, висунення різноманітних гіпотез і знаходження певних шляхів їх доказу.

Шоста особливість полягає в динамічності проблемного навчання. Ця особливість обумовлена динамічністю самої проблеми, в основі якої завжди лежить протиріччя, властиве будь-якому явищу, факту дійсності. Динамічність проблемного навчання полягає в тому, що одна ситуація переходить в іншу природним шляхом на основі закону взаємозв’язку й взаємозумовленості всіх речей і явищ навколишнього світу. Як вказують дослідники, у традиційному навчанні динамічності немає, замість проблемності там переважає «категоричність».

Сьома особливість полягає у високій емоційній активності студентів, зумовленої, по-перше, тим, що сама проблемна ситуація є її джерелом і, по-друге, тим, що активна розумова діяльність нерозривно пов’язана з чуттєво-емоційною сферою психічної діяльності. Самостійна розумова діяльність пошукового характеру, пов’язана з індивідуальним «прийняттям» навчальної проблеми, викликає особисте переживання студента, його емоційну активність.

Восьма особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно забезпечує нове співвідношення індукції і дедукції, нове співвідношення репродуктивного і продуктивного засвоєння знань.

Перші три особливості проблемного навчання мають соціальну спрямованість (забезпечують міцність знань, глибину переконань, уміння творчо застосовувати знання в житті). Інші особливості носять спеціально-дидактичний характер і в цілому характеризують проблемне навчання. Немає сумніву в тому, що проблемне навчання не може бути ефективним в різних умовах. Практика свідчить, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних утруднень студентів, так і їх пізнавальної активності: пізнавальна самостійність може бути дуже високою, або майже повністю відсутньою.

У зв’язку з цим цілком зрозумілі спроби виділити види і рівні проблемного навчання. М. Махмутов вважає, що види проблемного навчання найправильніше розрізняти за існуючими видами творчості. Класифікує три види проблемного навчання:

- наукова творчість - теоретичне дослідження, тобто пошук і відкриття студентами нового правила, закону, доказів; в основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення теоретичних навчальних проблем;

- практична творчість - пошук практичного розв’язання, тобто способу застосування наявних знань у новій ситуації, конструювання, винахід; в основі цього виду проблемного навчання лежить постановка й рішення практичних навчальних проблем;

- художня творчість - художнє відображення дійсності на основі творчої уяви, включає малювання, гру на музичних інструментах тощо.

Усі види проблемного навчання характеризуються наявністю репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності студентів, наявністю пошуку розв’язання проблеми. Проте перший вид проблемного навчання найчастіше використовується на теоретичних заняттях, де відбувається індивідуальне, групове або фронтальне вирішення проблеми. Другий - на лабораторних, практичних заняттях, на предметному гуртку, на факультативі, на практиці. Третій вид - на аудиторних і позааудиторних заняттях. Останні два види проблемного навчання характеризуються рішенням, головним чином, індивідуальних або групових навчальних проблем.

Кожен вид проблемного навчання має складну структуру, яка має різну результативність навчання. Ефективним може вважатися такий процес навчання, який зумовлює: збільшення обсягу засвоєння знань, умінь, навичок студентів; поглиблення і зміцнення знань - новий рівень навченості; новий рівень пізнавальних потреб навчання; новий рівень сформованості пізнавальної самостійності і творчих здібностей.

Усі перераховані види проблемного навчання можуть протікати з різним ступенем пізнавальної активності студентів. Визначення цієї міри має важливе значення для керування процесом формування пізнавальної самостійності студентів.

Зазначені вище види проблемного навчання можуть мати різні рівні. М.Махмутов умовно виділяє чотири рівні проблемного навчання:

- рівень звичайної активності;

- рівень напівсамостійної активності;

- рівень самостійної (продуктивної) активності;

- рівень творчої активності.

Рівні проблемного навчання відображають не тільки різний рівень засвоєння учнями нових знань і способів розумової діяльності, але і різні рівні мислення.

Рівень звичайної несамостійної активності - це сприйняття студентами пояснень викладача, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійних робіт, вправ відтворючого характеру.

Рівень напівсамостійної активності характеризується застосуванням засвоєних знань у новій ситуації і участю студентів у спільному з викладачем пошуку способу вирішення поставленої навчальної проблеми.

Рівень самостійної активності передбачає виконання самостійних робіт репродуктивно-пошукового характеру, коли студент самостійно працює з текстом підручника, застосовує засвоєні знання в новій ситуації, конструює рішення задачі середнього рівня складності, шляхом логічного аналізу доводить гіпотезу з незначною допомогою викладача.

Рівень творчої активності характеризує виконання самостійних робіт, що вимагають творчої уяви, логічного аналізу, відкриття нового способу розв’язання, самостійного доказу. Цей рівень характеризується самостійними висновками й узагальненнями, винаходами; тут же має місце й художня творчість.

Кожний рівень проблемного навчання може мати різні варіанти організації, в залежності від різних факторів психолого-педагогічного характеру. Переведення студентів з першого на більш високий рівень є результатом проблемного навчання і одночасно процесом управління їх навчально-пізнавальною діяльністю.

Проблемна ситуація - основний елемент проблемного навчання, за допомогою якої здійснюється пізнавальна потреба студентів, активізується мислення.

Найбільш чітко і послідовно компоненти проблемної ситуації розробив психолог О. Матюшкін. У психологічній структурі проблемної ситуації він виділяє наступні три компоненти:

- невідоме знання чи спосіб дії;

- пізнавальна потреба, яка спонукає людину до інтелектуальної діяльності;

- інтелектуальні можливості людини, які включають його творчі здібності і минулий досвід.

Компоненти психологічної структури проблемної ситуації характеризують і внутрішні умови мислення. В силу цього проблемна ситуація виникає тільки за наявності певних внутрішніх умов мислення. Це положення має важливе значення для викладача. Знаючи внутрішні умови мислення і сприяючи їхньому виникненню, за допомогою проблемної ситуації, він може активізувати розумову діяльність студентів, керувати нею. Як видно, проблемна ситуація за своєю психологічною структурою, як і мислення, є досить складним явищем і включає в себе не тільки предметно-змістову, але й мотиваційну, особистісну (потреби, можливості суб’єкта) складові. Виходячи з цього,

О. Матюшкін визначає проблемну ситуацію як особливий вид розумової взаємодії суб’єкта й об’єкта, що характеризується таким психічним станом, який виникає в суб’єкта (студента) при виконанні завдання, вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше не відомі суб’єкту знання чи способи дії.

Проблемна ситуація в педагогіці (на відміну від психології) розглядається не взагалі як стан інтелектуальної напруги, пов’язаної з несподіваною «перешкодою» для думки, а як стан розумового утруднення, викликаного об’єктивною недостатністю раніше засвоєних знань і способів розумової чи практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання. Несподіване утруднення завжди дивує, бентежить людину, стимулює розумовий пошук.

Словесне вираження змісту проблемної ситуації становить навчальну проблему. Вихід з проблемної ситуації завжди пов’язаний з усвідомленням проблеми (того, що невідомо), її формулюванням і рішенням. Щоб проблемна ситуація стала дидактичним інструментом педагога, необхідно знання типів проблемних ситуацій. У літературі відомо понад 20 класифікацій проблемних ситуацій (О. Матюшкін, Т. Кудрявцев, Ю. Бабанський та ін.), в основу яких покладено різні критерії.

Найбільшим визнаною в педагогічній практиці є класифікація М. Махмутова. Він вказує наступні способи створення проблемних ситуацій і, відповідно, визначає їх типи:

- при зіткненні студентів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного пояснення;

- при організації практичної роботи студентів;

- при формулюванні гіпотез;

- при спонуканні до порівняння, співставлення і протиставлення;

- при спонуканні студентів до попереднього узагальнення нових фактів;

- при дослідницьких завданнях.

Організація проблемного навчання на практиці має певні складності. Основні труднощі пов’язані з недостатньою розробленістю методики організації проблемного навчання в різних типах навчальних закладів, складністю підготовки навчального матеріалу у вигляді проблемних пізнавальних завдань, діалогових конструкцій, а також недостатньою підготовленістю викладача до організації проблемного навчання.

Перш ніж планувати проблемне вивчення теми (розділу), необхідно встановити її дидактичну доцільність. При цьому потрібно враховувати специфіку змісту досліджуваного матеріалу, його складність, характер інформації (описовий або такий, який вимагає узагальнень, аналізу, висновків).

Важливо з’ясувати «внутрішні умови» мислення студентів, а саме: рівень знань з досліджуваної теми; інтелектуальні можливості студентів, рівень їхнього розвитку.

В залежності від виявленого рівня «внутрішніх умов» мислення студентів розробляється система конкретних завдань, які виявляють протиріччя на шляху від незнання до знання. До таких завдань можна віднести:

- питання, що вимагають пояснити те чи інше явище;

- питання, за допомогою яких викладач навмисно зіштовхує суперечливі судження, думки, оцінки великих людей, вчених, самих студентів;

- завдання на зіставлення, порівняння тощо.

При розробці і постановці системи проблемних ситуацій сама послідовність проблемних ситуацій є основною умовою організації проблемного навчання. В системі проблемних ситуацій виявляється головна, домінантна і низка допоміжних. Формулювання основної проблемної ситуації є найбільшою складністю, але саме вона забезпечує активізацію пізнавальної діяльності, робить процес пізнання більш цілеспрямованим і осмисленим.

Студенти не можуть відразу розв’язати основну проблему внаслідок відсутності в них необхідних умінь, організувати самостійну дослідницьку роботу. Тому необхідно створити послідовну систему допоміжних проблем, які можуть вивести до розуміння основного проблемного запитання. Це дозволяє керувати пізнавальною діяльністю студентів, засвоювати необхідні знання, оволодівати способами дослідницької діяльності.

При організації проблемного навчання не можна обійтися без традиційних методів навчання. В залежності від специфіки та рівня складності інформації використовують різні методи: репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, пошукові, експериментальні тощо.

До методів проблемного навчання зарубіжні автори відносять кейс-метод або метод аналізу ситуацій, розроблений англійськими науковцями М. Шевером., Ф. Едейем та К. Єйтс. Цей метод побудований на організації та розв’язанні сучасних проблем у навчанні майбутнього спеціаліста.

«Кейс» (з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання та учіння. «Кейс-стаді» (з англ - повчальний випадок) - це опис ситуації, яка реально існувала. «Кейс-стаді», за визначенням науковців - це сукупність умов та обов’язків, що описують конкретні, реальні обставини на певному етапі. Цей метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання в галузях права, бізнесу, медицини, освіти.

Науковець Т. Кошманова виокремлює два типи «кейсів», які використовують для підготовки педагогів. Перший тип - це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис діяльності студента за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній практиці.

Зауважимо, що кейс-метод - це коротка за обсягом ділова гра. Його сутність полягає в тому, що проблемне викладання знань супроводжується організацією самостійної роботи студентів. Особливістю цього методу є відтворення проблемної ситуації на основі фактів реального життя.

Кейс - не тільки опис реальних подій, а єдиний інформаційний комплекс, що допомагає з’ясувати певну ситуацію; містить питання, які приводять до розв’язання завдання. Гідний кейс має бути вдало дібраним і відповідати таким вимогам: відповідати чітко

сформульованій меті створення; містити відповідний рівень труднощів; бути актуальним; ілюструвати типові ситуації; розвивати аналітичне мислення; провокувати дискусію; мати кілька варіанті и вирішення.

Науковці вважають, що кейси бувають «мертві» і «живі». До мертвих відносять ті, що містять всю необхідну для аналізу інформацію, а до «живих» - ті, що заохочують студентів до пошуку додаткової інформації для аналізу.

Мета кейсів - детальний аналіз проблеми, а не її оцінювання (особливо, завчасне оцінювання), не презентація специфічних «правильних шляхів», допомога в набутті навичок аналізу. Разом із вдосконаленням аналітичні навичок метод ситуаційних вправ стимулює розвиток проникливості, є формою перевірки знань, розвиває здатність відокремлювати важливе від тривіального, виховує почуття відповідальності в процесі навчання.

Кейси розглядають з позицій проблеми, ролей, подій, діяльності й часу. Проаналізуємо їх детальніше. Передусім кейс розглядають як проблему, що покладена в його основу і здебільшого приховується, замаскована викладачем. Завдання студентів полягає в тому, щоб чітко сформулювати і кваліфікувати проблему, а потім на її основі створити певний варіант розв'язання проблеми.

Цікаві кейс-методи в навчальній діловій грі - це метод інциденту (ЧП) і метод розігрування ситуації в ролях. У першому випадку аналізується мікроситуація - службові курйози (пригоди), повчальні історії, де викладач лаконічно пояснює сутність проблеми і залучає студентів до її розв’язання. Зазвичай це приклади з життя, що швидко засвоюються студентами й стають їхнім досвідом.

Кейс можна розглядати і як деяку складну подію, що інтегрує комплекс її складових. Попередній аналіз кейса завжди передбачає аналіз подій, тобто осмислення подій кейса. Існує кілька видів подій: прості, складні, послідовні, паралельні, випадкові, детерміновані, проблемні, непроблемні, випадок, дія.

Особливу роль у кейсі відіграють дії його суб’єктів (студентів). Дії в кейсі описуються, і тоді потрібно їх осмислити (наслідки, ефективність), або повинні бути запропоновані як спосіб розв’язання проблеми. Але в будь-якому разі формування моделі практичної дії є ефективним засобом формування професійних якостей майбутніх вчителів.

Здійснений аналіз дає підстави стверджувати, що використання будь-якого кейс-методу в закладі освіти має сприяти формуванню в учнів або студентів умінь розв’язувати або взагалі ізолювати проблеми в житті та діяльності і навчитися приймати ефективні рішення.

З’ясовуючи сутність кейс-методу, варто відзначити, що він полягає в ініціюванні самостійного вивчення учнями або студентами ситуацій, формуванні власного бачення проблем та їх розв’язання, виробленні вміння дискутувати й обговорювати ситуацію. У ході розгляду ситуацій за допомогою кейсів вони вчаться діяти в «команді», проводити аналіз, уникати помилок, які часто виникають під час виконання конкретних завдань, приймати управлінські рішення.

«Кейс»-метод у вищому або професійно-технічному навчальному закладі варто використовувати для того, щоб допомогти майбутньому фахівцю зрозуміти специфіку професійних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивація). Це сприяє формуванню вмінь розв’язання не лише проблемних ситуацій з вище названої спеціальності, а й допомагає йому адаптуватися до майбутньої професійної діяльності.

Наведемо характеристику проблемної лекції.

На відміну від змісту інформаційної лекції, який пропонується викладачем у вигляді відомого, підлягає лише запам’ятовуванню матеріалу, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме для студентів. Отримана інформація засвоюється як особистісне відкриття ще невідомого для себе знання. Це дозволяє створити в слухачів ілюзію «відкриття» вже відомого в науці.

Компонентами проблемної ситуації є об’єкт пізнання (матеріал лекції) і суб’єкт пізнання (той, хто навчається), процес розумової взаємодії суб’єкта з об’єктом і є пізнавальною діяльністю, засвоєнням нової, невідомої ще для студента інформації, яка міститься в навчальній проблемі.

Навчальний матеріал подається у формі навчальної проблеми. Навчальна проблема має логічну форму пізнавальної задачі, що фіксує деяке протиріччя в її умовах і завершується питанням (питаннями). Невідомим є відповідь на питання, що розв’язує протиріччя, яке студент переживає як інтелектуальне утруднення. Проблемна ситуація виникає після виявлення протиріч у вихідних даних навчальної проблеми.

Отже, лекція стає проблемною в тому випадку, коли в ній реалізується принцип проблемності. При цьому необхідно дотримання двох взаємопов’язаних умов:

- реалізація принципу проблемності при відборі й дидактичної обробки змісту навчального курсу до лекції;

- реалізація принципу проблемності при подачі цього змісту безпосередньо на лекції.

Перше досягається розробкою викладачем навчальних проблем, що відображають основний зміст навчального предмета; друге - побудовою лекції як діалогічного спілкування викладача зі студентами. Діалогічне спілкування може будуватися як живий діалог викладача зі студентами під час лекції на тих етапах, де це доцільно, або як внутрішній діалог (самостійне мислення), що найбільш типово для лекції проблемного характеру. У внутрішньому діалозі студенти разом з викладачем ставлять запитання та відповідають на них або фіксують питання в конспекті для подальшого з’ясування в ході самостійних завдань, індивідуальної консультації з викладачем або ж обговорення з іншими студентами на семінарі.

Структура проблемної лекції:

1. створення проблемної ситуації через постановку навчальних проблем;

2. конкретизація навчальних проблем, висунення гіпотез їх вирішення;

3. уявний експеримент з перевірки висунутих гіпотез;

4. перевірка сформульованих гіпотез, підбір аргументів, фактів для їх підтвердження;

5. формулювання висновків;

6. підведення до нових протиріч, перспектив подальшого вивчення матеріалу;

7. питання (письмові завдання) для зворотного зв’язку, що допомагають коригувати розумову діяльність студентів на лекції.

Методичні прийоми внесення в лекцію проблемності.

1. Постановка проблемних питань до початку лекції. Система заздалегідь підготовлених викладачем інформаційних і проблемних питань становить своєрідний «інструментальний ящик» викладача. Проблемні питання вказують на суть навчальної проблеми і на галузь пошуку невідомого. Інформаційні питання (у традиційному навчанні) ставлять за мету актуалізувати вже наявні в студентів знання.

2. Ознайомлення студентів з методами науки з метою демонстрації певного наукового явища в процесі його розвитку. Це важливо не тільки для вивчення історії вирішення проблем, але і для підкріплення наукових положень посиланнями на експериментальну роботу, яка проводиться.

3. Підготовка ефективних завдань, що стимулюють залучення студентів до дослідницької роботи, проведеної на кафедрі: лекції демонструють невирішені проблеми або окремі їх аспекти, в розробці яких студенти могли б взяти участь.

4. Завдання, що стимулюють самостійний пошук студентами нового для них досвіду.

5. Інтерес студентів до поглибленого самостійного вивчення наукових питань, поставлених на лекції, підкріплюються й посиланнями лектора на літературу, в якій можна отримати відповідь на поставлене питання.

6. Запитання й завдання, що носять прогностичний характер, тобто спонукають студентів до роздумів про те, як буде розвиватися певне явище, яке професійно їх цікавить.

Стиль спілкування викладача зі студентами на проблемній лекції:

- викладач входить в контакт зі студентами не як «законодавець», а як співрозмовник, який прийшов на лекцію «поділитися» з ними своїми знаннями та досвідом;

- викладач не тільки визнає право студента на власне судження, але й зацікавлений у ньому;

- нове знання виглядає справжнім не тільки в силу авторитету викладача, вченого або автора підручника, але й в силу доказів його істинності;

- матеріал лекції включає обговорення різних думок на розв’язання

- навчальних проблем, відтворює логіку розвитку науки, її змісту, демонструє способи вирішення об'єктивних суперечностей в історії науки;

- спілкування зі студентами організовується таким чином, щоб підвести їх до самостійних висновків, зробити співучасниками процесу підготовки, пошуку й знаходження шляхів вирішення суперечностей, створених самим викладачем;

- викладач ставить запитання й відповідає на них, викликає питання в студентів і стимулює самостійний пошук відповідей під час лекції. Студенти працюють разом з викладачем.