Стороны школьной жизни, вызывающие тревожность у учащихся начальных классов 4 страница

Поддерживать ребенка — значит, верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Поддержка касается не только нега­тивного поведения ребенка.

Подчеркнем еще раз: родитель, стремящийся поддержать своего ребенка, рассматривает не только события (посту­пок) в целом, но и старается выделить отдельные, позитив­ные для ребенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожденную способность личности преодолевать жизнен­ные трудности при поддержке тех, кого она считает значимыми для себя.

Для того, чтобы поддержать ребенка, родитель сам дол­жен испытывать уверенность, он не сможет оказывать под­держку сыну или дочери до тех пор, пока не научится при­нимать себя и не достигнет самоуважения и уверенности.

Родителю необходимо понимать роль поддержки в про­цессе воспитания и знать, что, оказывая ее, он, сам того не ведая, может разочаровать ребенка, сказав ему, например, следующее: "Ты мог бы и не пачкаться!", "Ты мог бы быть и поосторожнее!", "Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!", "Ты должен был смотреть, когда это делал я!". Как правило, негативные замечания родителей не имеют дей­ствия. Постоянные упреки типа "Ты мог бы сделать это луч­ше" приводят ребенка к выводу: "Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетво­рить их. Я сдаюсь".

Родители должны научиться помогать ребенку видеть ес­тественное несовершенство человека и иметь с ним дело. Для этого родитель должен знать, какие силы внутри семьи и в ее окружении способны привести к разочарованию. По мне­нию американских психологов Дрейкурс и Динкмейер, этими силами являются:

1. Завышенные требования родителей.

2. Соперничество братьев и сестер (сиблингов).

3. Чрезмерные амбиции ребенка.

Завышенные требования родителей к ребенку сделают невозможным успех и вполне вероятным разочарование. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет получать все награды в детском саду, то теперь они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.

Что касается сиблингов, то родители могут непреднаме­ренно противопоставить детей друг другу, сравнивая блес­тящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к жестокому разоча­рованию и разрушить хорошие прежде взаимоотношения.

На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции. Чрез­мерность амбиций отчетливо проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отка­зывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могу­щий выделиться посредством чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превращается в "ка­мень на шее" всей группы.

Как поддерживать ребенка? Типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, со­здание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества с сиблингом и сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности.

Еще раз повторим: подлинная поддержка родителями своего ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей — его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится родителю. Между тем, именно в такие моменты родитель должен пре­дельно четко показать ребенку, что "хотя я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как лич­ность". Например, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы его родителям, именно родители должны помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, что­бы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответ­ствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы родитель научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.

Федя играл в баскетбол в составе школьной команды. Его отец очень гордился тем, что Федя увлечен этим видом спорта, и сын с отцом часто тренировались вместе. Федя прекрасно играл дома, но во время игры в команде стано­вился ужасающе неловким. Однажды он сделал такое коли­чество ошибок, что тренер удалил его. Оба, и Федя, и отец, были крайне огорчены. Что должен был сделать отец? Он должен был отметить успешные игры Феди, заброшен­ные им мячи или проведенные передачи и, в целом, тот вклад, который внес Федя в игру всей команды. Напри­мер, разговор между Федей и отцом мог бы происходить следующим образом:

Федя: Мы действительно провалили эту игру, особенно я.

Отец: Звучит так, будто ты один виноват в том, что команда проиграла.

Федя: Не только мы проиграли, но я вылетел в первом же периоде. Я плохо играл.

Отец: Я догадываюсь, тебе кажется, что ты вообще не можешь играть в баскетбол, но вспомни: ты играешь лишь первый год.

Федя: Я никогда не смогу играть как мой старший брат.

Отец: Может это и так, но посмотри, как ты передал мяч и выскочил из ловушки.

Федя: Да, мне это удалось. Слушай, папа, ты будешь по-прежнему тренироваться со мной?

Отец: Конечно, я действительно этого хочу!

В данном случае Федя проверял себя, а заодно и отца, чтобы убедиться, хочет ли тот по-прежнему заниматься с ним.

Необходимо помнить, что, обсуждая с ребенком его поведение, родитель должен постараться подчеркнуть, что вполне доволен ребенком как личностью. Это можно сде­лать, сказав: "Ты допустил несколько ошибок, но по­смотри, как ты..." Этим противопоставлением родитель дает ребенку понять, что можно совершать ошибки, но его в большей степени интересуют успехи ребенка, а не его промахи.

Родитель должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие "Я-концепции" и чувство адекватнос­ти ребенка. В течение дня родитель имеет несколько возмож­ностей для создания у ребенка чувства собственной полезно­сти и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы проде­монстрировать ребенку Ваше удовлетворение от его дости­жений или усилий. Другой путь — научить ребенка справ­ляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: "Ты можешь это сделать".

Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, родитель должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут ока­заться следующие высказывания:

— Мне было бы очень приятно наблюдать за происходя­щим!

— Даже если что-то произошло не так, как тебе хоте­лось, для тебя это было хорошим уроком.

— Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.

Таким образом, родитель вскоре научится тому, как по­мочь ребенку достичь уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от не­удачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителя в ребенка. Роди­тель должен показать ребенку, что он является важным чле­ном семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы.

Родители часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценива­ния являются утверждения типа: "Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами". Такой акцент на про­шлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: "Нет никакой возможности изме­нить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим".

Для того, чтобы показать веру в ребенка, родитель дол­жен иметь мужество и желание сделать следующее:

— забыть о прошлых неудачах;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;

— позволить ребенку начать "с нуля", опираясь на то, что родитель верит в него, в его способность достичь успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это по­требует от родителя некоторого изменения требований к ре­бенку, но дело того стоит. Например, на семейном совете родитель может предложить специально создать такую ситу­ацию, которая поможет развитию у ребенка чувства адек­ватности и самоценности. В этой ситуации родитель может помочь ребенку выбрать те задания, с которыми он, с точ­ки зрения родителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех всей семье. Ус­пех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у родителя. Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что Вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на бо­лее мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять эмпатию и веру в Вашего ребенка.

14. Демонстрировать оптимизм. Существуют слова, кото­рые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя. Например, слова поддержки:

— Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

— Ты делаешь это очень хорошо.

— У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?

— Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.

Слова разочарования:

— Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше;

— Ты мог бы сделать это намного лучше;

— Эта идея никогда не сможет быть реализована;

— Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Родители часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Напри­мер, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ре­бенка, опасающегося, что он не соответствует родительским ожиданиям.

Поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку по­чувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в опреде­ленный период времени. Поддержка, в отличие от похва­лы, может оказываться при любой попытке или неболь­шом прогрессе.

Когда я выражаю удовольствие от того, что делает мой ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя.

Поддерживать можно посредством:

— отдельных слов ("красиво", "аккуратно", "прекрас­но", "здорово", "вперед", "продолжай");

— высказываний ("Я горжусь тобой", "Мне нравится, как ты работаешь", "Это действительно прогресс", "Я рад твоей помощи", "Спасибо", "Все идет прекрасно", "Хоро­шо, благодарю тебя", "Я рад, что ты в этом участвовал", "Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал");

— прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);

— совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним);

— выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА

Переход от младшего школьного возраста к подростково­му и младший подростковый возраст являются сложным пе­риодом в развитии личности ребенка. Именно в этом возрас­те, как отмечено в работах психиатров и патопсихологов (А.И.Захаров, 1982, В.В.Ковалев, 1985, А.Е.Личко, 1979, и др.) впервые проявляются симптомы многих психических заболеваний. Эти симптомы непросто отличить от обычных возрастных проблем.

Практический психолог, наблюдая, изучая и решая те или иные личностные проблемы младшего подростка, стал­кивается с целым рядом сложнейших и неоднозначных воп­росов:

— трудности ли это, типичные для переходного возраста, которые при комфортных психологических условиях благо­получно пройдут с возрастом?

— может быть, эти трудности и не являются симптомами психических заболеваний, однако могут стать причиной психологического неблагополучия в будущем?

— не свидетельствуют ли эти трудности о серьезных пси­хических расстройствах ребенка?

Школьный практический психолог должен уметь при­нять ответственнейшее решение: достаточно ли подростку, имеющему личностные проблемы, помощи психолога или для решения его проблем требуется привлечение, вмеша­тельство других специалистов, например, детского психи­атра.

Поэтому такое большое значение в работе детского прак­тического психолога имеет диагностика особенностей лич­ности младших подростков.

Для решения таких диагностических задач весьма эффек­тивным оказывается применение проективных методов. Во-первых, диагностические техники этого типа интересны, занимательны для детей, обеспечивают более живой и не­принужденный контакт ребенка с психологом. Во-вторых, по данным ряда авторов (Е.Т.Соколова, 1976, 1980), они обладают психокоррекционным эффектом, что существенно в работе психолога с трудными детьми. Так, например, наши данные, полученные в результате обследования 40 де­тей 11—12 лет из массовой школы и 30 их ровесников, гос­питализированных в детскую психоневрологическую боль­ницу с диагнозами "психопатический синдром", "патохарактерологическое развитие", подтвердили большие воз­можности диагностического комплекса "Проективное ин­тервью" (Й.Шванцара и колл., 1978, В.Михал, 1986), кото­рый мы и рекомендуем к использованию в работе с ребен­ком (подробнее об этой методике и особенностях ее приме­нения см.: Д.В.Лубовский, 1992).

Эта методика отвечает всем необходимым требованиям:

— она адекватна возрасту, интересна, доступна и понятна детям 10—12 лет;

— она направлена прежде всего на изучение отношений подростка с другими людьми;

— она предполагает изучение всех уровней общения ре­бенка с другими людьми как деятельности, позволяет ис­следовать не только осознанные цели в общении с другими людьми, но и не осознаваемые актуально мотивационно-смысловые аспекты общения.

Направленность методики на изучение отношений подро­стка с другими людьми существенна по двум причинам. Прежде всего, как показано во множестве исследований, межличностное общение является ведущей деятельностью в подростковом возрасте — деятельностью, в которой форми­руются личностные новообразования. Кроме того, как уста­новлено в патопсихологических исследованиях (Б.С.Братусь, 1988), отношение к другому человеку является наибо­лее приемлемым критерием, позволяющим разграничивать нормальное и аномальное развитие личности.

Между тем многие наиболее употребительные патопсихологические методики (например, классификация, пик­тограмма, толкование пословиц и др.) раскрывают свой­ства личности через свойства познавательной деятельности. Поэтому для работы с младшими подростками необходимы диагностические методы, исследующие особенности лич­ности через свойства межличностных отношений, и прежде всего — отношений подростка к другим людям.

Краткое описание методики. Диагностический комплекс проективного интервью предложен чехословацким исследо­вателем В.Михалом (1978,1986). Проективное интервью со­стоит из трех частей — собственно интервью "Волшебный мир", теста незаконченных предложений и серии рассказов по рисункам "Детский мир". Как отмечает автор методики, возможно использование этих тестов по отдельности, но наибольшие диагностико-коррекционные возможности они имеют при комплексном применении.

Комплекс проективного интервью предназначен для де­тей 7—12 лет. Первая часть комплекса относится к методи­кам катарсиса (Е.Т.Соколова, 1980). В интервью психолог предлагает ребенку выбрать для себя любую, какую тот за­хочет, роль в волшебной стране, а затем просит его иденти­фицироваться со всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет. В этой роли ребенок оказывается последовательно в волшебной стране, а за тем в привычном ему мире — у себя дома, в школе, в компании друзей. Затем ребенка спрашивают, что он сделал бы для себя самого и для психолога. Далее "всемогущество" волшебника ослабева­ет, и ребенку предлагается более пассивная роль — выбрать, во что или в кого он хотел бы превратиться, его спрашива­ют, в какое животное он хотел бы превратиться, после чего психолог называет ряд животных "на выбор". Далее следует тест "Золотой возраст", вопрос о том, хотел бы испытуе­мый стать ребенком противоположного пола, после чего психолог выводит ребенка из роли волшебника. Далее он выясняет отношение ребенка к своему имени и фамилии, после чего следуют тест "Три желания" и три проективных вопроса о страхах, радостях и огорчениях ребенка.

Итак, вопросы охватывают все стороны отношений ре­бенка с другими людьми и способствуют изучению само­отношения ребенка. Данная методика является хорошим средством установления контакта с ребенком, дает ему возможность пережить в форме игры многие значимые для него проблемы, в чем и заключается ее психотерапевтичес­кий эффект.

Вторая часть комплекса представляет собой список из 24 незаконченных предложений. Предложенный В.Михалом ва­риант представляет собой модификацию теста Сакса ST-22 для детей. Тест относится к методикам дополнения и, отчас­ти, к ассоциативным методикам. Он состоит из предложений об отношении ребенка к родителям, братьям, сестрам, детс­ким формальной и неформальной группам, учителям, шко­ле, своим собственным способностям, а также о целях, цен­ностях, конфликтах и значимых переживаниях. Таким обра­зом, тест незаконченных предложений, как и первая часть комплекса проективного интервью, направлен на изучение отношения ребенка ко всему своему окружению и к себе самому.

Третьей, заключительной частью диагностического ком­плекса проективного интервью является серия рассказов по рисункам, получившая у автора методики название "Детс­кий мир". Одни рисунки наиболее часто вызывают у детей ассоциации, связанные с семьей, школой и компанией де­тей или подростков, а другие направлены на исследование отрицательных переживаний (страхов, тревоги и т. д.). Как любая апперцептивная методика, она предназначена прежде всего для изучения мотивов личности, не осознаваемых ак­туально.

Итак, все три части интервью относятся к различным типам проективных техник. В любой из них имеются воз­можности для изучения наиболее важных сторон межлично­стных отношений ребенка (с родителями, с другими авто­ритетными взрослыми, с друзьями среди сверстников), по­этому методики, не дублируя данные друг друга, освещают проблемы ребенка с разных сторон.

Интерпретация данных. В целом интерпретация результа­тов диагностического комплекса носит качественный ха­рактер. Как и в любой проективной методике, каждый от­вет ребенка сам по себе может служить лишь основанием для подтверждения или отвержения гипотез о природе его проблем, но не поводом для окончательных диагностичес­ких суждений. Детскому психологу-практику следует отка­заться от представлений об однозначной связи между отве­том ребенка и определенной личностной проблемой или, тем более, психопатологическим симптомом. Подобное заб­луждение, к сожалению, достаточно типично для практи­ков, впервые приступающих к диагностической работе с помощью проективных методов. Кроме того, хотелось бы напомнить, что любой неоднозначный результат, свиде­тельствующий о психологическом неблагополучии, следует интерпретировать в пользу ребенка. Так, если данные не являются однозначным свидетельством декомпенсации в отношениях ребенка с кем-то из числа значимых близких, то следует сделать вывод о том, что проблемы ребенка но­сят ситуативный характер и не привели к формированию аномалий личности.

В интерпретации первой части диагностического комп­лекса проективного интервью основой служат объяснения ребенка, почему он сделал бы то или иное дело, превратил­ся бы в кого-то и т. д. Другой основой интерпретации являет­ся содержательный анализ ответов, который позволяет углу­бить представление о переживаниях ребенка и об его реаль­ной житейской ситуации. Невербальные проявления также дают много информации для психолога-практика, посколь­ку по ним можно судить о глубине переживаний ребенка, о субъективной значимости тех или иных проблем, о которых он упоминает. Наконец, интересные результаты дает фор­мальный анализ высказываний — их развернутость, лекси­ка, грамматическое построение могут подтвердить или по­ставить под сомнение предположения, возникающие в ходе интерпретации результатов.

Имеются данные о популярных ответах на вопросы ин­тервью "Волшебный мир". Так, на вопрос о том, в кого ребенок хотел бы превратиться в сказочной стране, боль­шинство детей отвечают, что хотели бы стать сказочными персонажами. Ответы на данные вопросы отражают и са­мооценку ребенка. Так, достаточно типичным, хотя и бо­лее редким, является ответ "Остаться самим собой", что чаще всего свидетельствует о принятии ребенком себя, довольно высокой самооценке. Другой, значительно менее распространенный вариант ответа — упоминание какой-либо обыденно-житейской профессии ("шофером") — является признаком заниженной оценки ребенком своих возможностей.

На вопрос о том, что дети сделали бы в волшебной стра­не, будь они волшебниками, наиболее распространенный вариант ответа — избавление от зла и несправедливости ска­зочных героев. Неблагополучным признаком являются нега­тивные по эмоциональному тону ответы, в которых гово­рится об обыденно-житейской ситуации ребенка.

Ответы на вопрос о том, что ребенок сделал бы у себя дома, в школе и в компании друзей, дают всестороннее представление об его социальной ситуации, об осознанных переживаниях, связанных с ней. Наиболее типичны ответы о благоустройстве дома, школы, о подарках для близких, дру­зей и одноклассников. Признаком серьезного неблагополу­чия могут быть негативные переживания в ответах на все вопросы данной группы.

Ответы на вопрос о том, что ребенок хотел бы сделать для себя, отражают рефлексию его собственных потребнос­тей, самооценку. Так, например, ответ "Учился бы без дво­ек и троек" свидетельствует о невысокой оценке ребенком своих возможностей в учебе. Вопрос о том, что ребенок сделал бы для психолога, раскрывает его особенности от­ношения к авторитетным взрослым. "Благополучным" ва­риантом ответа является, например, такой: "Сделал бы то, что вам нужно".

В следующей части интервью идентификация ребенка с ролью всемогущего волшебника ослабевает, и ему предлага­ется менее активная роль. На вопрос о том, в кого или во что хотели бы они превратиться, дети чаще всего называют животных. Ответ "Ни в кого, хочу самим собой остаться", как и в первом случае свидетельствует в пользу предположе­ния об удовлетворенности собой, самопринятии. Животные, которых называют дети, как правило, являются внешне привлекательными.

Задавая следующий вопрос, экспериментатор называет ребенку ряд животных: "Хотел бы ты превратиться в таких животных, будь ты волшебником, или нет, и почему?" Мотивировки положительного и отрицательного выбора в ответ на вопрос "Почему" могут быть проанализированы и качественно, и количественно. Прежде всего мотивировки могут быть разного рода: "В собаку — не хотел бы, потому что она в конуре сидит, гавкает"; "В кошку — хотел бы, она ласковая, симпатичная". Если в первом случае ребенок мотивирует свой выбор некоторой жизненной характерис­тикой данного животного, то во втором — качествами, присущими не только животным, но и людям. Собранные воедино мотивировки последнего рода могут дать косвен­ный психологический портрет ребенка, выявляя черты, которые он отрицает у себя, и черты, которые он припи­сывает себе или считает желательными. Такой вариант каче­ственной интерпретации данных наиболее интересен при изучении образа Я ребенка.

Количественная интерпретация данных заключается в подсчете того, сколько характеристик ребенок приписывает себе и сколько отрицает у себя. По нашим данным, у учени­ков обычной школы эти величины приблизительно равны, а у детей, госпитализированных в психоневрологическую больницу, больше (хотя и незначительно) число характери­стик, которые они отрицают у себя. Вероятно, дети, имею­щие значительный негативный опыт взаимоотношений с другими людьми, формируют свой образ Я во многом через отрицание того, что слышат о себе: "Я не такой, каким вы меня видите".

Следующие вопросы предполагают еще меньше возмож­ностей для "волшебника". Так, в одном из них ребенку предлагается выбрать один из трех возрастов: взрослый, младенческий или свой собственный. Принятие ребенком своего возраста является одним из признаков удовлетворен­ности собой. В ответах на данный вопрос наиболее значитель­ны различия между мальчиками и девочками. Так, девочки довольно часто говорят, что хотели бы превратиться в ма­ленького ребенка, а это совершенно не характерно для мальчиков. Таким образом, ответ мальчика, утверждающий, что он хотел бы превратиться в маленького ребенка, являет­ся признаком неблагополучия, в отличие от такого же отве­та девочки. По данным В.Михала, ответы на данный вопрос имеют отчетливую возрастную динамику — младшие школьники, особенно в возрасте 7—8 лет, предпочитают идентификацию с маленьким ребенком значительно чаще, чем младшие подростки.

Следующий вопрос направлен на изучение идентифика­ции ребенка со своим полом. Девочки иногда говорят, что хотели бы превратиться в мальчиков, мотивируя свой вы­бор большей силой, активностью и авторитетностью про­тивоположного пола, мальчики выбирают идентификацию с противоположным полом лишь в исключительных случа­ях, а в младшем подростковом возрасте — почти никогда. Положительный ответ на данный вопрос у мальчиков мо­жет свидетельствовать о проблемах в усвоении полоролевых стереотипов.

Заключительная группа вопросов не связана с ролью волшебника. Вопрос об отношении ребенка к своему имени и фамилии является, по мнению В.Михала, одним из наи­более существенных для изучения самооценки ребенка, его отношения к себе. Интересно, что желание, чтобы ребенка звали иначе, считается менее серьезным признаком конф­ликта, чем выраженное негативное отношение к своему имени и фамилии. Только в том случае, если у ребенка в большинстве ответов на вопросы, изучающие самооценку, имеются признаки неудовлетворенности собой, можно сде­лать вывод о низкой самооценке. Аналогично, вывод о лю­бой другой особенности личности ребенка не является обо­снованным, если он базируется лишь на одном или двух ответах на вопросы интервью.

Интервью завершается тестом "Три желания" и тремя проективными вопросами о страхах, радостях и огорчени­ях ребенка. Желания детей В.Михал делит на три группы: эготропные, т. е. желания для себя, аллотропные, или же­лания для других людей, и синтропные — желания для группы, включающей самого ребенка. Ответы на тест от­личаются большим разнообразием и заметно изменяются с возрастом. Так, у младших детей преобладает эготропная направленность желаний, затем она уменьшается, а в ран­нем подростковом возрасте вновь возрастает. У мальчиков отмечается несколько большее количество эготропных же­ланий, чем у девочек. Следует отметить, что на ответы детей о трех желаниях оказывает существенное влияние социальная ситуация. Так, в конце 80-х гг. наиболее рас­пространенным аллотропным желанием детей было избав­ление человечества от экологических катастроф (прежде всего, радиоактивного заражения) и стихийных бед­ствий, года два спустя — устранение товарных дефицитов, а еще через некоторое время — снижение цен. Этот факт подтверждает, что в ответах детей на вопросы интер­вью отражаются знаемые, осознанные мотивы и потреб­ности. В остальном дети чаще всего называют жизненные блага для близких и вещи, утилитарные предметы (в том числе игрушки) для себя.

По ответам на заключительные три вопроса интервью можно судить о способности ребенка к рефлексии соб­ственных переживаний. Ответ "Не знаю" младшего подрос­тка свидетельствует о недостаточном развитии этой способ­ности или, возможно, о высокой значимости какой-либо проблемы, вызывающей страх. На вопрос, чего больше все­го боятся дети, наиболее часто подростки отвечают, что боятся глобальных бедствий, некоторых людей ("банди­тов", "жуликов"). Довольно распространенный ответ на данный вопрос — "Ничего".

На вопрос о том, что больше всего радует детей, они чаще всего упоминают праздники, учебные успехи и по­дарки. Судя по ответам, наибольшие огорчения у детей вы­зывают неуспехи в учебе и ситуации, "когда ругают, нака­зывают", а также неисполнение желаний. По данным на­шей работы с методикой, учебная деятельность для млад­ших подростков значима не меньше, чем межличностное общение со сверстниками (во всяком случае, на осознан­ном уровне). В целом об интервью "Волшебный мир" можно сказать, что оно обладает большими диагностическими возможностями.