Методика формування сенсорної функції розрізнення за величиною

Величина – одне з основних математичних понять, що виникло в давнину і в процесі тривалого розвитку піддавалося ряду узагальнень. Поняття величини є безпосереднім узагальненням більш конкретних понять: довжини, площі, об'єму, маси, швидкості і т.д. Кожен конкретний рід величин пов'язаний з певним способом порівняння відповідних властивостей об’єктів.

Для правильної та повної характеристики будь-якого предмета оцінка величини має не меншу значущість, ніж оцінка інших його ознак. Уміння виділити величину як властивість предмета і дати їй назву необхідно не тільки для пізнання кожного предмета окремо, але й для розуміння відношень між ними. Це робить істотний вплив на формування у дітей більш повних знань про навколишню дійсність. Усвідомлення величини предметів позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, оскільки тісно пов’язане з розвитком здатності ототожнення, розпізнавання, порівняння, узагальнення, підводить до розуміння величини як математичного поняття і готує до засвоєння у школі відповідного розділу математики.

Формування у дошкільників уявлень про величину передбачає розвиток умінь орієнтуватися в просторових ознаках предметів. Вони мають досить конкретний характер: вміння показувати, називати довжину, ширину, висоту предметів, визначати їх розмір у цілому. Таке уявлення про величину є початковим і пов'язане зі створенням чуттєвої основи для формування в подальшому наукового поняття. Визначення величини можливе тільки на основі порівняння, оскільки порівняння – основна властивість величини.

Завдяки порівнянню можна прийти до розуміння відносин і до нових понять: більше, менше, дорівнює, які визначають різні властивості, в тому числі довжину, ширину, висоту, об'єм і багато інших. Не завжди предмети піддаються безпосередньому порівнянню. Ми часто проводимо уявне порівняння певного предмета зі сформованими у нас загальними уявленнями про величини відомих предметів. Величина характеризується також мінливістю. Наприклад, зміна довжини даного столу змінює лише його розмір, але не змінює його змісту і властивостей – стіл залишається столом. Третя властивість величини – відносність. Один і той же предмет може бути визначений нами як більший або менший залежно від того, з яким за розмірами предметом він порівнюється.

Порівняння, мінливість, відносність – ці властивості величини можуть бути осмислені дітьми дошкільного віку лише на конкретній основі: в діях з різноманітними предметами при виділенні і порівнянні їх довжини, ширини, висоти, об'єму.

Сприймаючи предмет, діти зазвичай орієнтуються на його загальний вигляд (що визначається словами великий – маленький) або на співвідношення окремих мір і величин (довжини, ширини, висоти). У цьому випадку користуються такими конкретними визначеннями величини, як високий, низький, довгий, товстий і т.д. Наприклад: “Дитині потрібен низький стілець”, “Машини йдуть по широкій дорозі”, “Купили високу ялинку” тощо.

Вимірювання може бути як безпосереднім і простим зіставленням одиниці виміру й вимірюваного, так і більш-менш опосередкованим. Вимірювання включає в себе дві логічні операції: перша – це процес поділу, який дозволяє дитині зрозуміти, що ціле можна розділити на частини, друга – це операція заміщення, яка полягає у з'єднанні окремих частин (представлених числом мірок). Сутність вимірювання полягає в кількісному дробленні вимірюваних об'єктів і встановленні величини даного об'єкта по відношенню до прийнятої міри. За допомогою операції вимірювання встановлюється числове відношення між вимірюваною величиною і заздалегідь обраною одиницею виміру, масштабом або еталоном. Діяльність вимірювання може бути засвоєна в опануванні специфічними вміннями, що при постійному повторюванні перетворюються в навичку. Вимірювальними вміннями діти можуть оволодіти при цілеспрямованому керівництві дорослих.

Саме слово величина незрозуміле багатьом дітям, оскільки вони рідко чують його. Коли увага дітей звертається на розмір предмета, педагоги вважають за потрібне користуватися словами “однаковий, такий самий”, наприклад, знайди такий самий предмет за величиною: довжиною, шириною, висотою тощо. Найчастіше, характеризуючи предмети, діти вживають слова великий, маленький. Але це не означає, що в їхньому словнику відсутні більш конкретні визначення. Так, про шию жирафа говорять довга, про матрьошку – товста тощо. Досить часто одні визначення замінюються іншими: замість тонка говорять вузька тощо. Це зумовлюється тим, що діти часто чують неточні вислови дорослих на позначення величини предметів. Загалом, про предмети правомірно говорити, як про великі або маленькі у їх зіставленні (великий – маленький стілець, великий – маленький м’яч, великий – маленький будинок тощо), але коли ми хочемо підкреслити конкретну величину предмета, то говоримо: “Купи високу ялинку; дитині потрібен низький стілець тощо”.

Часто недоліки у використанні слів, сплутування їх значень призводять до вживання неточних, неправильних виразів: великий (маленький) шнур, велика лінійка (замість довга), велика пірамідка (замість висока), тонка стрічка (замість вузька) тощо. Тому, коли дитина, наслідуючи дорослих, користується такими загальними словесними позначеннями величини предметів, як “великий – маленький” замість конкретних “високий”, “низький” тощо, вона, хоч і розуміє відмінності у величині предметів, проте неточно відображає це у мовленні. Ще К.Д. Ушинський писав, що “... у дітей запас слів і форм рідної мови зазвичай немалий, але вони не вміють користуватися цим запасом, і ось ця навичка відшуковувати швидко і вірно в пам’яті потрібне слово і необхідну форму є однією з найважливіших умов розвитку дару слова”.

А.М. Леушина стверджує, що досить часто не враховується й інший вельми важливий чинник у розпізнаванні величини – це відносний характер даного поняття. Довгий – короткий, широкий – вузький та інші параметри – поняття відносні, тому вони можуть бути осмислені лише на основі їх порівняння, зіставлення величин двох предметів. Щоб познайомити дітей зі словом довгий або короткий, необхідно, перш за все, розкрити значення поняття довше – коротше. І як показують дослідження Л.А. Венгера, Є.В. Проскури, Р.Л. Березіна, тільки вибір на основі порівняння забезпечує диференціювання різних параметрів протяжності. Цей вибір поступово повинен ускладнюватися: вибір з двох предметів замінюється вибором з трьох і більше предметів, що в кінцевому підсумку підводить дітей до розуміння послідовності в зменшенні (збільшенні) того чи іншого параметра протяжності і розуміння відносності величини. При правильному навчанні діти починають успішно впорядковувати предмети за їх величиною.

Важливою умовою сприймання величини предметів є можливість одночасного їх огляду. Здатність охопити поглядом предмет залежить від поля зору дитини, розміру предмета і відстані, з якої він розглядається.

Серед дітей з порушеннями зору є особи із звуженим полем зору, що ускладнює їм одномоментний огляд засобів наочності (макетів, приладів, малюнків). При сприйманні і пізнанні предметів очі роблять послідовний огляд вздовж контуру. Особи з вузьким полем зору обводять фігуру поглядом кілька разів, у них виникають зісковзування з контуру, часті зміни напрямку руху, повернення, збільшується тривалість фіксації.

У слабозорих дітей спостерігаються також порушення рухових функцій ока: нестійкість фіксації погляду і нерівномірність руху очей, тремтіння очей, порушення прослідковуючих функцій, зміна амплітуди руху очних яблук, деякі обмеження в повороті очей тощо. Рівень недорозвинення окорухових функцій у слабозорих дітей залежить від характеру захворювання та гостроти центрального зору. Недорозвинення або порушення функцій рухового апарату очей при неповноцінному зорі ускладнює сприймання предметів і зображень, а також окомірну оцінку пропорцій, протяжності, відстаней. Окорухові функції в процесі навчання можуть розвиватися й удосконалюватися за рахунок утворення більш складних системних зв’язків між оптичними і руховими компонентами очей. Для цього необхідно створювати умови, які б дозволяли дітям цілеспрямовано повільно оглядати предмети, процеси та явища навколишньої дійсності. Важливу роль відіграє застосування спеціальних вправ, спрямованих на розвиток сприймання величини, відношень величини, оцінки відстаней, напрямків тощо.

У своїх дослідженнях Л.І. Плаксіна вказує на те, що зорово-дотиковий спосіб виділення та аналізу форми і величини предметів у порівнянні із зоровим дає можливість дітям з порушеннями зору більш успішно їх аналізувати. Це викликає необхідність активного включення в процес зорового сприймання інших видів сприймань: дотиково-рухових, зорово-рухових тощо. При цьому дітей необхідно вчити способам обстеження, аналізу, порівняння, співвіднесення і класифікації форми та величини предметів як їх основних ознак.

Важливим для формування сенсорної функції розрізнення за величиною є вміння здійснювати вимірювальні дії. Як показує практика, у дітей з порушеннями зору ці вміння формуються значно складніше, ніж у нормі, через труднощі зорово-просторового орієнтування. Зниження гостроти зору, порушення окорухових функцій, відсутність стереоскопічного бачення ускладнюють орієнтування під час виконання практичних дій. Всі ці особливості вимагають створення умов, які б покращили формування вимірювальних навичок у дітей з порушеннями зору.

Зокрема, Л.І. Плаксіна пропонує спочатку навчити дітей з порушеннями зору прийомам вимірювання шляхом накладання, прикладання одного предмета до іншого. Після цього дітей необхідно навчити вимірювати предмети за допомогою умовних мірок: смужки паперу, стрічки, палички, кроки тощо. Процес вимірювання і поділу предмета на частини слід організовувати у ході практичних дій, коли дитина самостійно, під керівництвом педагога або разом з ним ділить предмет на частини, встановлює величину об’єкта, порівнює величини двох предметів між собою. Тільки на основі власних практичних дій дитина з порушеннями зору може навчитися робити словесний висновок про величинні відношення між предметами.

Не завжди доречно на заняттях з дітьми, які мають порушення зору, використовувати порівняння предметів за допомогою зору, оскільки їм важко визначити суттєву відмінність. Таким дітям легше порівнювати предмети за допомогою вимірювальних практичних дій.

В методиці дошкільного виховання часто використовується поділ геометричних фігур шляхом згинання листка паперу. Наприклад, щоб поділити квадрат на дві рівні частини, діти згинають його навпіл. Проте дітям з порушеннями зору складно виконувати це завдання, а особливо важко виділяти за допомогою зору рівність цих частин. Для того, щоб діти з порушеннями зору успішно виконали це завдання, необхідно поділити квадрат, намалювавши умовну лінію. Такий поділ забезпечує їм більш комфортні умови при зоровому аналізі частин квадрата. Крім того, коли вони будуть розрізати квадрат на частини, намальовані лінії будуть слугувати їм ефективним зоровим орієнтиром.