Личностно ориентированное профессиональное образование

Личностно ориентированная парадигма профес-
сионального образования утверждается в нашей
стране с середины 1990-х гг. В зарубежной педагогике
научное обоснование личностно ориентированное
профессиональное образование получило уже в
1980-е гг., а в 1990-е гг. началась его реализация на
практике¹. Личностно ориентированное образование
понимается как особый тип образования, основыва-
ющийся на организации взаимодействия учащихся и
педагогов, при которой созданы оптимальные усло-
вия для развития у субъектов обучения способности к

' См.: Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образова-
ния в ФРГ // Педагогика. — 1993. - № 4.

самообразованию, самоопределению, самостоятель-
ности и реализации себя. Центром тяжести этой сис-
темы образования провозглашается профессиональ-
ное развитие личности обучаемого.

Каковы предпосылки развития этого образования
в нашей стране?

1. В 1990-е гг. кардинально изменилась политиче-
ская ситуация в стране. В основном законе страны —
Конституции — главной ценностью провозглашается
человек. Начинается процесс демократизации всех
сфер общества, в законе РФ «Об образовании» зало-
жены основы реформирования образования.
А. Г. Асмолов, характеризуя общественно-политиче-
скую ситуацию, отмечает назревшую необходимость
перехода от культуры полезности к культуре достоин-
ства'. В культуре полезности образованию отводится
роль сироты, которого терпят постольку, поскольку
приходится тратить время на подготовку человека к
исполнению служебных функций. В культуре досто-
инства ведущей ценностью является личность челове-
ка независимо от того, можно ли что-либо получить от
этой личности для выполнения того или иного дела
или нет. Очевидно, что культура достоинства требует
новой парадигмы образования — образования, ориен-
тированного на обеспечение свободного личностного
и профессионального развития человека.

2. Социально-экономические условия в стране
вызвали необходимость реформирования профессио-
нального образования:

• переход к рыночной экономике обусловил не-
обходимость принципиально новой системы про-
фессионального образования;

• высокий уровень квалификации и профессио-
нализм стали важными факторами социальной защи-

См.: Асмолов А. Г. Развитие вариативното образования: мифы и
реальность // Magister. — 1995. — № 1.

щенности работников, их профессиойального само-
сохранения;

• усиление интеграционных моментов в произ-
водственных технологиях привело к изменению по-
нятия «квалификация». Помимо знаний, умений, на-
выков в нее также входят профессионально важные
качества личности, которые получили название клю-
чевых квалификаций;

• массовое возникновение малых и средних пред-
приятий различных форм собственности, а также
развитие индивидуальной частной деятельности
привели к изменению видов трудовой занятости на-
селения, обусловили высокую профессиональную
мобильность;

• профессиональное образование стало факто-
ром повышения конкурентоспособности работника
на рынке труда, что обеспечивается постоянным про-
фессиональным ростом и профессиональным само-
совершенствованием;

• динамизм современных производственных тех-
нологий, новые виды занятости, сокращение време-
ни трудовых контрактов, вероятность безработицы
обусловили необходимость подготовки специали-
стов нового типа, способных легко адаптироваться к
изменяющемуся миру профессий;

• нечеткий рынок труда, колебание спроса и
предложения на профессии, профессиональная
миграция требуют большей универсализации про-
фессиональных функций специалистов. Более кон-
курентоспособными становятся профессионально
мобильные работники;

• интеграция в мировое экономическое сообще-
ство обусловила необходимость сближения качества
и уровня профессионального образования в России и
передовых странах мирового сообщества, в которых

личностно ориентированное образование широко
внедряется в практику.

Личностно ориентированное профессиональное
образование в большей степени, чем когнитивно ори-
ентированное, позволит выполнить эти требования.

3. Развитие педагогической теории и практики в
нашей стране создало научные предпосылки для
разработки личностно ориентированного профес-
сионального образования. Выше уже были рассмот-
рены основные теории и концепции, в которых лич-
ностная компонента отчетливо просматривалась. А в
работах Н. А. Алексеева, В. В. Серикова, И. С. Яки-
манской дано теоретическое обоснование личностно
ориентированного образования в общеобразователь-
ной школе. К сожалению, личностно ориентирован-
ное образование не стало пока предметом научного
анализа. Однако его отдельные моменты уже внедря-
ются в практику профессиональной школы.

В психологии профессионального образования
широко применяются термины «самоуправление»,
«саморазвитие» и «собственная активность», что сви-
детельствует о зарождении личностно ориентирован-
ного обучения. Их объединяет то, что субъект сам
инициирует и организовывает процесс своего уче-
ния. При этом возрастает гуманистическая ценность
самоопределения в обучении.

Таким образом, политическая ситуация в стране,
переход к рыночной экономике, развитие психоло-
го-педагогических концепций и теорий обучения со-
здали предпосылки становления личностно ориенти-
рованного профессионального образования.

Системообразующим фактором личностно ори-
ентированного образования становится профессио-
нальное развитие обучаемых в процессе организации
взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их
предшествующего опыта, личностных особенностей,

специфики учебного материала в конкретной учеб-
но-пространственной среде.

Центральным звеном личностно ориентирован-
ного профессионального образования является
профессиональное развитие — развитие личности в
процессе профессионального обучения, освоения
профессии и выполнения профессиональной дея-
тельности. На начальных этапах профессионально-
го образования источником профессионального
развития является уровень личностного развития.
На последующих стадиях профессионального ста-
новления соотношение личностного и профессио-
нального развития приобретает динамическую не-
равновесную целостность. На стадии профессио-
нализации профессиональное развитие личности
начинает доминировать над личностным и опреде-
лять его.

Определение сущности личностно ориентиро-
ванного образования позволило сформулировать
следующие основные концептуальные положения
личностно ориентированного профессионального обра-
зования:

• личностное и профессиональное развитие обу-
чающегося рассматривается как главная цель, что из-
меняет место субъекта учения на всех этапах профес-
сионального образовательного процесса. Данное по-
ложение предполагает субъективную активность обу-
чаемого, который сам творит учение и. самого себя,
при этом стирается грань между процессами обуче-
ния и воспитания. Их различие обнаруживается
лишь на уровне содержания и конкретных технологий
образования;

• критериями эффективной организации про-
фессионального образования выступают параметры
личностного и профессионального развития. Оценка

этих параметров возможна в процессе мониторинга
профессионального становления личности;

• в качестве психолого-дидактической единицы
профессионального образования рассматривается
учебно-профессиональная ситуация, которая моде-
лирует все составляющие профессионального обра-
зовательного процесса;

• социально-профессиональные особенности
личности педагога интегрируются в содержание и
технологии обучения, становятся факторами про-
фессионального развития обучаемых, становления
авторских учебных дисциплин и индивидуального
стиля деятельности;

• ориентация на индивидуальную траекторию
развития личности обучаемого приводит к изме-
нению соотношения нормативных требований к
результатам образования, выраженных в госстан-
дартах образования, и требований к самоопределе-
нию, самообразованию, самостоятельности и само-
осуществлению в учебно-профессиональных видах
труда. Стандарт образования не цель, а средство,
определяющее направление и границы использова-
ния содержания образования как основы професси-
онального развития личности на разных ступенях
обучения;

• залогом полноценной организации профессио-
нального образовательного процесса становится со-
трудничество педагогов и обучаемых. Обучение пре-
доставляет уникальную возможность организации
кооперативной деятельности педагогов и учащихся.
Принципиально важным является положение о том,
чтоличностно ориентированное образование создает
условия для полноценного соразвития всех субъектов
образовательного процесса.

Глава 2 "*
Личностно ориентированное содержание
и технологии профессионального образования

Личностно ориентированное содержание образования

Из сущности личностно ориентированного обра-
зования следует необходимость обеспечения само-
развития, самообучения, самовоспитания учащегося
в ходе овладения знаниями и умениями. Значит, со-
держание учебного материала должно быть опреде-
ленным образом сконструировано. Учебный матери-
ал должен включать предшествующий опыт обучае-
мого. Речь идет не о преемственности содержания
обучения и не о межпредметных связях, а об органич-
ной взаимосвязи предшествующего субъективного
профессионально-образовательного опыта учащихся
и содержания учебного материала вновь изучаемых
учебных предметов. Отсюда следует необходимость
принципиального изменения практики проектиро-
вания содержания образования, представляемого в
учебных предметах и учебных дисциплинах.

Выделение в содержании образования структур-
ной единицы «учебный предмет» подчеркивает тео-
ретико-познавательный, гносеологический аспект
его рассмотрения. В наименовании «учебная дисцип-
лина» подчеркивается нормативно-деятельностный
аспект.

Учебные предметы представляют собой дидакти-
чески «препарированное» отражение соответствую-
щей науки: математики, физики, химии, биологии и
др. Учебные дисциплины являются комплексными
по отношению к базовым наукам и делятся на обще-
образовательные и профессиональные, которые, в
свою очередь, подразделяются на общенаучные, ба-
зисные и дисциплины специализации.

Рассмотрим совокупность личностно ориентиро-
ванных факторов, влияющих на построение учебных
предметов и дисциплин.

В процессе усвоения учебного материала у обуча-
емых формируются знания, умения и навыки и раз-
виваются познавательные способности. В наиболь-
шей степени когнитивно ориентированное обуче-
ние развивает такие познавательные процессы, как
внимание, память, мышление и речь. Доминантой
личностно ориентированного образования является
развитие личности. А значит, в процессе усвоения
учебного материала необходимо также развивать
познавательные способности, в первую очередь обу-
чаемость, социально и профессионально значимые
качества, формировать устойчивую учебно-профес-
сиональную мотивацию.

Реализация развивающей функции образования
возможна и на уровне учебных предметов, но наиболь-
шим развивающим потенциалом обладают учебные
дисциплины, которые в большей мере позволяют
включать в содержание образования практико-ори-
ентированный учебный материал, а главное, предше-
ствующий субъективный опыт обучаемых.

Опыт — это совокупность всего того, что проис-
ходит с человеком в его жизни и что он осознает.
Субъективный опыт обучаемых — это совокупность
эмоционально окрашенных социальных, учеб-
но-профессиональных и личностных ситуаций, ко-
торые могут выполнять образовательную функцию.
К ситуациям относятся отдельные объекты или дей-
ствия, события, внешние условия жизнедеятельно-
сти, социальное окружение, физическая среда и др.*

Субъективный опыт личности включает жизнен-
ный, образовательный и профессиональный опыт.

См.: Бурлачу к Л. Ф. Психология жизненных ситуаций /
Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. — М., 1998. — С. 7.

Опыт как структурная целостность представляет со-
бой совокупность знаний, умений и качеств лично-
сти. Каждый из этих видов опыта выполняет моти-
вирующую, операциональную, или инструменталь-
ную, и оценочную функции. Наиболее важной явля-
ется операциональная функция, позволяющая чело-
веку выступать активным субъектом осваиваемой
деятельности, используя в отдельности или комби-
нируя и обогащая имеющиеся знания, умения и на-
выки.

Включение в содержание образования ведущих
компонентов субъективного опыта: знаний, умений
и навыков — приводит к образованию личностно
ориентированного учебного материала. Конфигура-
ция и характер связей внутри субъективного опыта
как системы представлены на рис. 6.

				Субъективный опыт личности
				Жизненный опыт человека
				бразовательный опыт обучаемог
			Пр	офессиональный опыт специали	ста
				Личностно ориентированный учебный материал

 

Рис. 6. Конфигурация и характер связей субъективного опыта

Преобразование субъективного опыта в личност-
но ориентированный учебный материал возможно
при условии применения особых процедур. К ним

относятся:

• диагностика конкретного вида опыта;

• структурирование данных опыта;

• нахождение технологических приемов актуали-
зации субъективного опыта обучаемых.

Для диагностики субъективного опыта обучаемых

целесообразно использование двух форм тестовых
заданий:

• со свободной формой ответа (тексты с пропус-
ками, задания на дополнение, краткий ответ, микро-
сочинение);

• предполагающих выбор ответа (установление
связи, альтернативные формы ответа, выбор ответа).

Индивидуальные результаты диагностики соот-
носятся с учебными программами, если речь идет об
использовании образовательного опыта обучаемого,
либо с профессиограммами и квалификационными
характеристиками, если предполагается использова-
ние профессионального опыта специалиста. Струк-
турирование опыта осуществляется в процессе за-
полнения диагностического листа субъективного
опыта обучаемых, представляющего собой матрицу,
состоящую из двух частей: названий тем занятий и
категорий субъективного опыта'.

На горизонтальной линии фиксируются темы за-
нятий, а по вертикали указываются следующие кате-
гории опыта:

• отношение к учебному материалу занятия: лич-
ностный смысл и значимость, интерес, готовность к
учебе;

• обученность (подготовленность): преемствен-
ность темы занятия с предшествующим програм-
мным материалом; наличие знаний по теме занятия;

жизненные, учебные и профессиональные ситуации,
значимые для занятий;

• сформированность индивидуальных познава-
тельных способностей: трансформационных (само-

См.: Ингенкапм К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. —
М.,1991.

стоятельное использование ранее изученного учеб-
ного материала); трансфертных (умение переносить
прошлый опыт в новые учебно-профессиональные
ситуации); аналитических (способность упорядочи-
вать, систематизировать свой прошлый опыт); ими-
тационных (умение воспроизвести прошлый опыт в
новых учебно-профессиональных ситуациях); спо-
собности к рефлексии своего опыта.

Уровень выраженности этих трех категорий субъ-
ективного опыта фиксируется следующим образом:

ярко выражена, присутствует, не обнаружена.

Диагностический лист субъективного опыта яв-
ляется основой для нахождения эффективных лич-
ностно ориентированных технологий, органично
учитывающих субъективный опыт обучаемых.

Включение в учебный материал субъективного
опыта порождает новую психодидактическую реаль-
ность, усвоение которой, с одной стороны, обогаща-
ет опыт личности, придает знаниям и умениям лич-
ностный смысл, с другой — обогащает жизненный
опыт. Конечно, не всякий учебный материал можно
увязать с прошлым опытом обучаемого. Когда усваи-
вается знаковый, перегруженный абстрактными по-
нятиями, формулами материал, имеющий для обуча-
емого символический смысл, его субъективное зна-
чение может быть минимальным. Например,
а + в = с. Другое дело, когда для ученика за этим вы-
ражением стоит какая-либо жизненная ситуация.
Например, человек купил две вещи за 2 и 3 рубля.
Сколько было потрачено денег? Формула может при-
обрести определенный личностный смысл.

Приданию личностного смысла содержанию
учебного материала способствует также оценка его
значимости для обучаемого.

Исследования Н. Н. Обозова показали, что вклю-
чение в контекст учебного материала субъективно

значимых задач, ситуаций из жизненного опыта по-
вышает мотивацию учения.

Мотивирующее значение ситуации или задачи,
предлагаемой обучающимся, зависит от следующих
факторов:

• знания (незнания) алгоритмов решения конк-
ретной задачи или класса подобных задач (как пол-
ное знание, так и полное незнание снижают инте-
рес); наличия общего, типичного и индивидуального
уровня знаний, умений, навыков, отражающего
субъективный опыт каждого и всей группы в целом;

• способов решения и соответственно мотивиро-
ванное™ — отношения к ситуации, задаче как нуж-
ным лично, для дела, для других'.

Т. В. Римкувене показывает возможности лич-
ностно ориентированного обучения на примере
опыта преподавателя математики Тюменского госу-
дарственного колледжа профессионально-педагоги-
ческих технологий Л. Н. Смирновой. Приведем
основные этапы педагогического процесса.

1. Предварительная (стартовая) диагностика и
установление доверительного общения с учащимися:

• анкетирование, направленное на определение
мотивации изучения математики;

• входной срез знаний в форме тестирования, по-
зволяющий выявить базовый уровень подготовки по
предмету.

Результатом, диагностики является установление
личностного контакта с каждым учащимся и опреде-
ление его индивидуального опыта изучения матема-
тики. На этом этапе педагог в непосредственном об-
щении проявляет открытость, искренность, безу-
словное принятие индивидуальности и опыта уча-

См.: Обозов Н. Н. Психология субъекта познания. — СПб,
1997.

щихся, формируя эмоционально комфортный фон в
учебной группе.

2. Подготовительный этап — формирование поло-
жительной мотивации на изучение предмета и базо-
вого опыта. Стартовая диагностика показала, что мо-
тивация на изучение математики средняя. Педагог от-
слеживает ее изменение, появление и развитие чувст-
ва удовлетворения от процесса работы с математиче-
ским материалом. Формирование базового опыта осу-
ществляется в процессе овладения основами матема-
тики путем заучивания основных понятий, формул,
правил. Учащиеся со значительными пробелами в
знаниях при воспроизведении «зазубренного» мате-
риала переживают личный успех. Подготовительный
этап длится около месяца, его результатом является
обогащение индивидуального опыта учащихся.

3. Основной этап — преподавание математики в
соответствии с учебной программой. Важное зна-
чение имеет формирование личного знания в про-
цессе экстериоризации индивидуального опыта
учащихся.

Выделим основные подходы реализации педаго-
гом Л. Н. Смирновой процесса личностно ориенти-
рованного обучения:

• формирование мотивации учения в процессе
работы с учебным материалом, отказ от отметочной
мотивации;

• создание ситуации успеха, творческой атмо-
сферы и свободы самовыражения в учебном материа-
ле математики;

• организация изучения учебной темы как само-
стоятельного порождения нового опыта в результате
экстериоризации учащимися предыдущего опыта,
его разворачивания и рефлексии;

• сочетание фронтальных и индивидуальных
форм работы;

10. Заказ №3729.

• прием перекодирования, способствующий пе-
реводу мыслеобраза в различные средства самовыра-
жения в предмете;

• использование специфических средств контро-
ля эффективности индивидуальной траектории про-
движения в изучении предмета¹.

Большие возможности включения в учебный ма-
териал субъективного опыта обучаемых имеются у
предметов гуманитарного цикла: истории, филосо-
фии, экономики, психологии и др.

Включение в учебный материал субъективного
опыта, структурирование рабочих учебных планов с
учетом личностно ориентированного подхода позво-
ляют обеспечить вариативность содержания образо-
вания.

Усиление развивающей функции содержания об-
разования обусловливает необходимость проектиро-
вания курсов, практикумов, направленных на фор-
мирование профессионально важных качеств, соци-
ально-профессиональных умений и форм поведения.

Анализ профессиональных функций специали-
стов показывает, что востребованы такие качества,
как коммуникативность, ответственность, рефлек-
сия, работоспособность, способность к сотрудниче-
ству и кооперации, профессиональная самостоятель-
ность, инициативность, сверхнормативная профес-
сиональная активность и др. В зарубежной педагоги-
ке эти качества возведены в ранг ключевых квалифи-
каций. Формирование отдельных личностно и про-
фессионально значимых качеств происходит уже в
процессе социализации личности, другие развивают-
ся в ходе профессионального образования, третьи
приобретаются в процессе профессионализации.

' Римкувене Т. В. Майевтический метод в теории и практике лич-
ностно ориентированного обучения: Метод, пособие. — Тю-
мень, 1999.

Развитие этих качеств в профессиональной школе
требует особых личностно ориентированных техно-
логий, применяемых при изучении всех учебных
предметов и дисциплин. Помимо такого общего под-
хода оправдано введение в учебные планы блока дис-
циплин, основной целью которых является развитие
ключевых квалификаций. К ним можно отнести такие
учебные курсы, как «Социальные коммуникации»,
«Основы самоменеджмента», «Конфликтология»,
психолого-дидактические практикумы «Социаль-
но-профессиональное поведение», «Технология пере-
говорной деятельности», «Деловое общение» и др.