Становление личностно ориентированного образования

Глава! Становление и сущность личностно ориентированного профессионального образования

Становление личностно ориентированного образования

Личностно ориентированное образование полу-
чило свое теоретическое обоснование в зарубежной и
отечественной психологии в 1980—90-х гг. Его ста-
новление в нашей стране было подготовлено пред-
шествующим развитием дидактики и педагогической
психологии.

В 1920-е гг. в педагогике утвердилось положение о
необходимости формирования способности к само-
обучению, самостоятельности в рамках широко рас-
пространенного исследовательского метода. Однако
политический тезис о воспитании сознательных
строителей социализма привел к требованию усвое-
ния марксистского мировоззрения и совокупности
знаний, соответствующих социальному заказу. Даль-
нейшая идеологизация образования, а также разви-
тие производства, потребовавшего огромную армию
неквалифицированных работников, добросовестных
исполнителей, надежных «винтиков», привели педа-
гогику к мысли о главной цели обучения — формиро-
вании знаний, умений и навыков (ЗУНов). Следует
заметить, что в это время в педагогике осуществля-

лись попытки комплексного построения учебных
программ. Неудачи в практической реализации ком-
плексности привели к предметной реализации обу-
чения, что потребовало определения ЗУНов по каж-
дому предмету. Однако личностная компонента со-
хранилась и в этой жестоко ориентированной на
ЗУНы дидактике в виде требования творчества, са-
мостоятельности и активности учащихся.

Второй этап развития советской дидактики
(1930-50-е гг.) характеризуется определенной сме-
ной акцентов в личностной компоненте. Идея фор-
мирования самостоятельности учащихся, учета их
индивидуальности и возраста при организации обу-
чения продолжает декларироваться, но на первый
план выходит задача вооружения учащихся систе-
мой научных предметных знаний. Требование учета
личностного фактора нашло отражение в формиро-
вании в этот период принципа сознательности и ак-
тивности в качестве одного из основных дидактиче-
ских принципов. Результативность работы учителя
оценивалась по умению учащихся воспроизводить
усвоенные знания и способности пользоваться ими
на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация
на развитие личности, в том числе и с накоплением
знаний.

Следующий период развития отечественной ди-
дактики (1960-80-е гг.) связан с проблемой взаимо-
связи обучения и развития. Особенностью исследо-
вания процесса обучения является целостный под-
ход. Если в предыдущий период основное внимание
уделялось изучению отдельных компонентов процес-
са обучения: содержания, организационных форм,
методов и т. п., то теперь на первый план вышли зада-
чи раскрытия движущих сил учебного процесса, вы-
явление общих закономерностей и характеристик
обучения в целом. Появились теории, концепции

обучения, охватывающие все стороны, все составля-
ющие этого процесса. К ним можно отнести концеп-
ции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабан-
ского, проблемного обучения М. И. Махмутова,
И. Я. Лернера, программированного обучения
П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего
обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.

В контексте обсуждаемой проблемы правомерно
поставить вопрос: являются ли теории П. Я. Гальпе-
рина — Н. В. Талызиной и Д. Б. Эльконина — В. В. Да-
выдова личностно ориентированными? Сошлемся на
обобщающую оценку этих теорий, данную В. П. Зин-
ченко: «...в теории поэтапного формирования умст-
венных действий, связанной с именем П. Гальпери-
на, в теории учебной деятельности, связанной с име-
нами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась
прежде всего оперативно-техническая, содержате-
льная сторона обучения и образования. В последней
теории, правда, уже достаточно давно разрабатыва-
ется проблема рефлексии, что представляет собой
существенный шаг если не к личностному, то к субъ-
ектному знанию. В теории учебной деятельности
субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...¹».

Реализация этих концепций обучения на практи-
ке значительно обогатила представление о познава-
тельных возможностях учащихся, позволила повы-
сить теоретический уровень содержания обучения,
пересмотреть структуру учебного материала. Сущест-
венно увеличилась доля самостоятельной работы
учащихся, за счет введения факультативных занятий
расширились возможности индивидуализации обу-
чения. В структуру содержания образования поми-
мо традиционных знаний, умений и навыков вклю-
чается опыт творческой деятельности и опыт эмо-

Зинченко В. П. Образование - это образ человека, его лик, лич-
ность // Учит. газ. — 1993. — № 1.

циональной жизни'. В дидактике появляется пред-
ставленная на уровне целевых установок идея о необ-
ходимости описания содержания образования в тер-
минах изменения субъекта учения — обучаемого.

В конце 1980-х гг. начинается следующий этап в
развитии отечественной дидактики, характеризую-
щийся интересом исследователей к интеграции раз-
личных теорий и концепций. Прошел период «бу-
мов» и оптимизации обучения, проблемного, про-
граммированного и развивающего обучения.

В этом интеграционном процессе четко обозна-
чился системообразующий фактор — личность уча-
щегося. Предшествующий ход развития теорий обра-
зования, опытно-практическая работа педагогов-но-
ваторов, создание инновационных учебных заведе-
ний, вариативных учебных планов, регионально-на-
циональных проектов образования привели к при-
знанию необходимости сделать центром всего обра-
зовательного процесса личность обучаемого. Поэто-
му представляется обоснованным с логико-истори-
ческих позиций допустить необходимость и законо-
мерность становления личностно ориентированного
образования в середине 1990-х гг.

Личностно ориентированное образование осно-
вывается на методологическом признании в качестве
системообразующего фактора личности обучаемого:

его потребностей, мотивов, целей, способностей, ак-
тивности, интеллекта и других индивидуально-пси-
хологических особенностей. Это образование пред-
полагает, что в процессе обучения максимально учи-
тываются половозрастные, индивидуально-психоло-
гические и статусные особенности обучающихся.
Учет осуществляется через содержание образования,
вариативность образовательных программ, техноло-

См.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.
М., 1981.

гии обучения, организацию учебно-пространствен-
ной среды. Принципиально изменяется взаимодей-
ствие обучаемых и педагогов. Они становятся субъек-
тами процесса обучения.

Рассматривая личностно ориентированный под-
ход к обучению, И. А. Зимняя соотносит его с центри-
рованным на ученике подходом, который формирует-
ся на основе гуманистической психологии А. Маслоу
и К. Роджерса. Суть этого подхода с позиции обучаю-
щего, по ее мнению, заключается в следующем:

• организация субъект-субъектного взаимодей-
ствия, предполагающая свободу выбора обучаемым
способа получения образования, содержания и мето-
дов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

• обеспечение безопасности личностного прояв-
ления обучаемого во всех учебных ситуациях, созда-
ние условий для его личностной самоактуализации и
личностного роста;

• формирование активности обучаемого, его го-
товности к учению, к решению проблемных задач за
счет равнопартнерских, доверительных субъ-
ект-субъектных отношений с педагогом;

• обеспечение единства внешних и внутренних
мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив
достижения, а внутренним — познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных
задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаю-
щимися;

• обеспечение условий для самооценивания, само-
регуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавате-
ля-информатора, транслятора знаний, контролера
обученности учащегося на позицию фасилитатора¹.

В. В. Сериков, теоретически обосновывая личност-
но ориентированное образование, подчеркивает не-

См.: Зимняя И. А. Указ. соч. — С. 114-115.

обходимость создания условий для реализации лич-
ностно-развивающих функций образовательного
процесса. Личностные функции — это те проявления
человека, которые реализуют социальный заказ
«быть личностью».

В качестве таковых он выделяет функции «...мо-
тивации (принятие и обоснование деятельности),
опосредования (по отношению к внешним воздейст-
виям и внутренним импульсам поведения), коллизии
(видение скрытых противоречий действительности),
критики (в отношении предлагаемых извне ценно-
стей и норм), рефлексии (конструирование и удержа-
ние определенного образа «Я»), смыслотворчества
(определение системы жизненных смыслов вплоть до
самого важного — сути жизни), ориентации (построе-
ние личностной картины мира — индивидуального
мировоззрения), обеспечения автономности и устой-
чивости внутреннего мира, творчески преобразую-
щую (обеспечение творческого характера любой лич-
ностно значимой деятельности), самореализации
(стремление к признанию своего образа «Я» окружаю-
щими), обеспечения уровня духовности жизнедеятель-
ности в соответствии с личностными притязаниями
(предотвращение сведения жизнедеятельности к ути-
литарным целям)»¹.

По мнению В. В. Серикова, следует пересмотреть
цель образования. Личностно ориентированный
подход не терпит изначальной заданное™. Самые со-
вершенные ценности человеческого рода должны
как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они
просто не могут быть адекватно присвоены ею, т. е.
не могут приобрести личностный смысл. При такой
трактовке цели образования не представляется воз-

Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Пе-
дагогика. — 1994. - № 5. — С. 17.

можным определить содержание образования и тех-
нологии его реализации.

Какие же выводы можно сделать на основе приве-
денных рассуждений?

1. Обобщение рассмотренных концепций обуче-
ния, представленности личностной компоненты в
этих теориях, а также интерпретации личностно ори-
ентированного обучения позволяет выделить основ-
ные его признаки:

• главная цель обучения — развитие личности
обучающегося;

• личность выступает системообразующим фак-
тором организации всего образовательного процесса;

• педагоги и учащиеся являются полноправными
субъектами образовательного процесса;

• ведущими мотивами образования, его
ценностью становятся саморазвитие и самореализа-
ция всех субъектов обучения;

• формирование прочных знаний, умений и на-
выков становится условием обеспечения компетент-
ности личности;

• полноценная компетентность обучающего
обеспечивается путем включения в процесс обучения
его субъективного опыта;

• целью личностно ориентированного воспитания
становится развитие автономности, самостоятельно-
сти, ответственности, устойчивости духовного мира,
рефлексии.

2. Личностно ориентированное образование не
ставит своей целью формирование личности с зара-
нее заданными свойствами, качествами, обученно-
стью, подготовленностью. Оно должно создавать
условия для полноценного развития потенциальной
возможности стать личностью, реализации потреб-
ности личности в самоизменении, самоопределе-
нии, самоосуществлении и самоактуализации. Для

личностно ориентированного образования характер-
но проявление сверхнормативной активности в стро-
ительстве себя, в учебе, общении, организации досуга
и др.

3. Личностно ориентированное образование вклю-
чает два взаимосвязанных процесса: личностно ори-
ентированное обучение и личностно ориентирован-
ное воспитание..Они не могут быть реализованы в
полном объеме на всех ступенях обучения, соотноше-
ние их также изменяется. На уровне гипотезы можно
допустить, что на ступени дошкольного образования
определяющим является личностно ориентированное
воспитание, на ступени начального школьного обра-
зования (1—4-й классы) — субъектно ориентированное
обучение, на ступени базового (основного) образова-
ния (5—9-й классы) — личностно ориентированное
воспитание, на завершающей ступени образования —
личностно ориентированное обучение, в различных
вариантах послешкольного образования — личностно
ориентированное профессиональное образование.