Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.

ТЕМА 6. Соотношение познавательных и профессиональных мотивов в мотивационном синдроме

В контекстном обучении подобная динамика может быть просле­жена достаточно предметно, поскольку в нем динамически моделиру­ется будущая профессиональная деятельность специалиста в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-познавательной деятельности (33,36). Особенно наглядно такая динамика просматривается в квазипрофессиональной деятельности студента - учебной по форме и профессиональной по содержанию. Эта деятель­ность по отношению к ПМС и ПрМС является более широкой системой, обусловливающей взаимодействие синдромов и их взаимные трансфор­мации в направлении обогащения учения профессиональным содержанием при дальнейшем развитии познавательного.

Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообус­ловленным изменениям их статуса в иерархической организации об­щего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

Для такой позиции можно найти достаточно оснований в лите­ратуре. Так, В.К.Вилюнас, ссылаясь на классификационную схему конфликтных ситуаций К.Левина и положения о мотивах-стимулах и смыслообразующих мотивах А.Н.Леонтьева, выделяет конкурирующие и взаимосодействующие виды мотивов (39). К взаимосодействующим и относятся познавательные и профессиональные мотивы в системе ПМС, ПрМС и в объединяющем их общем мотивационном синдроме уче­ния.

Понятия ПМС и ПрМС соотносятся также с представлением о "главных мотивационных линиях" (А.Н.Леонтьев), иерархизированных внутри себя и представляющих собой целостные системы. Главные мотивационные линии, выступая вначале как рядоположные в много­вершинной мотивационной сфере личности, вступают во взаимодейс­твие в результате внутренней работы субъекта по осознанию собс­твенной деятельности и побуждающих ее мотивов (95).

По своему содержанию и статусу в общем мотивационном синд­роме учения познавательные и профессиональные мотивы не альтер­нативны друг другу, одновременно проявляются в нем, взаимосо­действуют и выступают как смыслообразующие, одни из ведущих в многовершинной мотивационной сфере субъекта учения. Имея общую познавательную природу, данные виды мотивов выступают как лишь относительно независимые сущности.

Характер взаимодействия ПМС и ПрМС - главных мотивационных линий в общем мотивационном синдроме учения - зависит от способа взаимодействия составляющих их компонентов, обусловленного со­держательными и динамическими характеристиками познавательных и профессиональных мотивов деятельности студента.

В познавательном аспекте квазипрофессиональной деятельности как форме контекстного обучения ведущая роль принадлежит позна­вательному мотивационному синдрому как главному признаку сформи­рованности этого типа учения. В профессиональном же аспекте ква­зипрофессиональной деятельности ведущими выступает профессио­нальный мотивационный синдром - другой главный признак ее сфор­мированности.

Обретение профессиональными мотивами статуса ведущих не оз­начает снижение статуса познавательных мотивов в иерархическом строении общего мотивационного синдрома учения. Во-первых, в нем одновременно может присутствовать несколько главных мотивацион­ных линий, во-вторых, познавательные и профессиональные мотивы являются взаимообусловленными и взаимопроникающими в своем раз­витии системами. Познавательные мотивы в своем развитии (путем расширения круга предметов, их удовлетворяющих, или фиксации на конкретных областях познания как своем предмете) получают ка­чественно иную форму проявления в мотивационной сфере учения посредством развития, приобретения специфической (профессиональ­ной) окраски познаваемого предмета.

Таким образом, условием и критерием сформированности ква­зипрофессиональной деятельности выступает взаимодействие систем ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами - познавательны­ми и профессиональными. Компонентами ПМС и ПрМС могут быть и другие мотивационные характеристики познавательной и профессио­нальной деятельности: ценности, цели, интересы, стремления и др. Ограничимся здесь рассмотрением конкретно-предметных мотивов (познавательных и профессиональных), имея в виду, что отмеченные мотивационные характеристики являются субъективными формами про­явления этих ведущих мотивов в общем мотивационном синдроме уче­ния. Схема процесса взаимодействия познавательных и профессио­нальных мотивов в структуре квазипрофессиональной деятельности представлена на Рис. 2.

 

Квазипрофессиональная А. В.
	ПрМ		ПМ
ПМ		ПрМ
Деятельность

Рис. 2. Система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов квазипрофессиональной деятельности

Условные обозначения:

А - профессиональная деятельность (по содержанию)

В - учебная деятельность (по форме)

ПрМ - профессиональные мотивы

ПМ - познавательные мотивы

Таким образом, учебная деятельность контекстного типа выс­тупает по отношению к познавательному и профессиональному моти­вационным синдромам более широкой системой, обусловливающей ди­намическое взаимодействие ПМС и ПрМС. Квазипрофессиональная дея­тельность, учебная по форме и профессиональная по содержанию, также является системой взаимодействия конституирующих ее обра­зований, одними из которых выступают ПМС и ПрМС. Единицами ана­лиза ПМС и ПрМС становятся познавательные и профессиональные мо­тивы, меняющие в процессе взаимодействия свой статус в иерархи­ческой организации общего мотивационного синдрома учения, транс­формирующегося при переходе от учебной деятельности к профессио­нальной.

Для учебной деятельности, осуществляемой в форме квазипрофессиональной, в ее познавательном аспекте ведущая роль принад­лежит познавательным мотивам в ПМС (критерий сформированности этой деятельности). В профессиональной деятельности, представ­ленной как содержание квазипрофессиональной деятельности, веду­щими становятся профессиональные мотивы, определяющие иерархи­ческую организацию профессионального мотивационного синдрома, который также является критерием сформированности этой деятель­ности.

Итак, критериями сформированности квазипрофессиональной де­ятельности как взаимодействующей системы выступают ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами. Соответственно, квазипрофес­сиональная деятельность может быть рассмотрена как система взаи­модействия познавательных и профессиональных мотивов (Рис. 2). При этом нужно иметь в виду, что в данную систему входят и дру­гие мотивы, от которых мы здесь отвлекаемся.

Профессиональные мотивы, будучи, в свою очередь, самостоя­тельной взаимодействующей системой, под влиянием познавательного мотивационного синдрома продолжают развиваться, принимая некото­рую завершенность равновесной системы. Ее динамика заключается во внутрикомпонентном взаимодействии профессионального мотиваци­онного синдрома и в межкомпонентном взаимодействии с познава­тельным мотивационным синдромом (137). Подобные взаимодействия присущи и общему мотивационному синдрому учения как более широ­кой по отношению к ПМС и ПрМС системе, но уже между познаватель­ными и профессиональными мотивами как конституирующими признака­ми этих синдромов (Рис.3).

При анализе процессов взаимодействия мотивов и закономер­ностей их развития можно использовать известное положение Я.А.Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие творчес­кой деятельности: "Побочный продукт возникает помимо сознатель­ного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точ­ки зрения сознательно поставленной цели" (137, с.193). Произ­водство побочных продуктов вначале не осознается, его оценка эмоциональна. На следующих уровнях побочный продукт вместе со способом его использования проникает во внутренний, осознаваемый план и преобразуется в прямой, дифференцируется способ действия, приводящий к этому преобразованному продукту (там же).

В результате трансформации способа взаимодействия входящих в систему компонентов "в недрах низшей формы постепенно подго­тавливается некоторый набор элементов ("побочных" - для данной формы взаимодействия - продуктов), который в известных условиях преобразуется в качественно иную структуру, более соответствую­щую новому способу связи, становясь тем самым его адекватным ус­ловием, раскрывая перспективы для развертывания нового этапа развития. Видимо, в этот момент и происходит качественный скачок - переход количества в качество" (137, с. 24).

 

Общий мотивационный А. В.
	ПМ		ПрМ´
ПрМ		ПМ´
синдром учения

Рис.3. Система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения

Условные обозначения:

С - познавательный мотивационный синдром

D - профессиональный мотивационный синдром

ПМ - познавательные мотивы в ПМС

ПрМ - профессиональные мотивы в ПМС

ПрМ'- профессиональные мотивы в ПрМС

ПМ' - познавательные мотивы в ПрМС

Высшая форма, возникнув на основе низшей, остается с ней связанной. В процессе развития высшее оказывает на низшее обрат­ное влияние; в определенном смысле продукты взаимодействия низ­шей формы являются следствием взаимодействия в высшей форме. По­этому первичность низшей формы по отношению к высшей не является абсолютной: "Высшая форма, вырастая из низшей, подчиняет себе свою предшественницу, оказывает на нее организующее влияние и преобразует ее соответственно своим собственным особенностям" (137, с. 25).

Это может служить аргументом в пользу рассмотрения познава­тельных и профессиональных мотивов как взаимообусловленных в своем развитии форм, представляющих в своем единстве систему - непременную составляющую общего мотивационного синдрома учения. "Низшей" формой выступает познавательный мотивационный синдром, "побочным" продуктом его развития - профессиональные мотивы, ко­торые далее "в известных условиях", если воспользоваться выраже­нием Я.А.Пономарева, преобразуются в качественно новую структуру - профессиональный мотивационный синдром. "Известными условиями" такого преобразования может стать организация деятельности сту­дентов по контекстному типу, в частности, его наиболее яркой формы - квазипрофесссиональной деятельности.

В процессе взаимных трансформаций познавательный и профес­сиональный мотивационные синдромы являются контекстами по отно­шению друг к другу. Это означает, что познавательные и професси­ональные мотивы имеют общую природу: профессиональные мотивы - производная форма познавательных. Как источник формирования про­фессиональных мотивов, познавательные являют собой генетически первичную ("низшую") форму их существования. Зарождаясь в кон­тексте развития ПМС, профессиональные мотивы развиваются далее уже как относительно самостоятельная система и приобретают ка­чество профессионального мотивационного синдрома. Этим развитие не заканчивается, но служит отправным при последующих цикличес­ких взаимных трансформациях ПМС и ПрМС в системе общего мотива­ционного синдрома учения, изменяя его качество (Рис. 4).

ПМС и ПрМС как взаимодействующие формы в системе общего мотивационного синдрома учения не развиваются обособленно. Следуя Я.А.Пономареву, можно сказать, что "взаимодействие не происходит непосредственно в пределах одного уровня - одной формы: оно опосредствуется переходами в другие формы, так что лишь общая совокупность ряда качественно разнородных превращений дает, на­конец, эффект в пределах одной формы... Изменение структуры системы сопряжено с изменением ее компонентов, с переходом к но­вому типу связи - с развитием" (137, с. 24). Появление професси­ональных мотивов в учебной деятельности студента в результате развития познавательных мотивов изменяет тип связи в общем моти­вационном синдроме учения, что означает его развитие. Переходы или взаимные трансформации познавательных и профессиональных мо­тивов и, как следствие, ПМС и ПрМС, приводят к развитию каждой из взаимодействующих форм: мотивов, мотивационных компонентов и рассматриваемых синдромов.

Познавательные мотивы, возникающие в результате развития профессиональных мотивов, уже не являются теми, которые пред­шествовали появлению ПрМС, но знаменуют собой новый этап разви­тия, выступая, в свою очередь, побочным продуктом трансформаций ПрМС. Таким образом, и познавательные, и профессиональные мотивы составляют продукт внутрикомпонентного и межкомпонентного взаи­модействия систем ПМС и ПрМС.

Для ПрМС характерен преобразованный по сравнению с ПМС спо­соб взаимодействия конституирующих компонентов, создающий воз­можности развертывания нового этапа их развития: профессиональ­ные мотивы, становясь ведущими, обусловливают, в свою очередь, возникновение качественно нового этапа развития познавательных мотивов.

В процессе взаимодействия конституирующих компонентов ПрМС подготавливаются возможности развертывания нового этапа развития познавательных мотивов. Взаимные трансформации ПМС и ПрМС проис­ходят на протяжении всего процесса осуществления студентом учеб­ной деятельности контекстного типа, определяя динамику развития и структуру общего мотивационного синдрома учения. Познаватель­ные и профессиональные мотивы не являются альтернативными друг другу как по своей природе и предметному содержанию, так и по статусу в общей иерархии мотивов учебной деятельности студента; они выступают как лишь относительно независимые сущности.

На Рис. 4 показано динамическое взаимодействие ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. На произвольно взятом временном отрезке деятельности студента в контекстном обучении в каждом из этих синдромов представлены как познавательные, так и профессиональные мотивы. Однако если в ПМС познавательные мотивы были ведущими, то в ПрМС становятся как бы фоновыми в результате преобразования, вызванного осознанием сту­дентом побочного продукта квазипрофессиональной деятельности.

На следующем этапе этот цикл повторяется: ведущую роль в ПрМС начинают играть профессиональные мотивы, а познавательные высту­пают производной от них формой и т.д.

Такие взаимные трансформации познавательных и профессио­нальных мотивов и, соответственно, динамика ПМС и ПрМС приводят к эффекту развития каждой из участвующих в процессе взаимодейс­твия форм - мотивов и синдромов. Цепь взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности имеет место, пока эта деятельность осуществляется.

Познавательные и профессиональные мотивы как ведущие, соот­ветственно, в ПМС и ПрМС, а также в общем мотивационном синдроме учения, составляют главные мотивационные линии деятельности студента. Профессиональные мотивы, выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС, образуют затем качественно новую структуру - ПрМС как психическое новообразова­ние, означающее новый микроэтап развития мотивационной сферы учения. Вместе с трансформациями общего мотивационного синдрома учения происходит смена предметного содержания учебной деятель­ности, тем самым обусловливается переход к другому типу деятель­ности - от познавательной к профессиональной.

			ПрМС		ПМС
	ПМ	ПрМ	ПМ	ПрМ	ПМ
	ПМС		ПрМС
T

Рис. 4. Динамика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в процессе развития общего мотивационного синдрома учения

Условные обозначения:

ПМ - Познавательные мотивы t - фактор времени

ПрМ - Профессиональные мотивы

ПМС - Познавательный мотивационный синдром

ПрМС - Профессиональный мотивационный синдром

Таким образом, профессиональные и познавательные мотивы в системе учебной деятельности контекстного типа генетически взаи­мосвязаны и имеют общий источник - познавательную деятельность. Будучи сформированными и составляя собственную иерархизированную систему ПрМС, профессиональные мотивы обусловливают последующее развитие познавательных мотивов. В этом и заключена логика вза­имных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в структурах ПМС, ПрМС и в развивающемся посредством них общего мотивационного синдрома учения, побуждающего активность субъекта в формах квазипрофессиональной деятельности.

Описанный процесс взаимных трансформаций ПМС и ПрМС и их составляющих в общем мотивационном синдроме учения возможен по­тому, что побочный продукт может появляться в процессе разбора конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, дело­вой игры и в других формах контекстного обучения. Побочный про­дукт возникает в результате того, что предмет познавательной де­ятельности (усвоение учебной информации), являясь первоначально мотивом учения, смещается на профессиональные аспекты содержания квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус - средства практической работы с этим содержанием. Другими слова­ми, происходит сдвиг предмета познания студента на предмет его профессиональной деятельности, представленный в модельной форме (квазипрофессиональной деятельности). Последний и выступает по­бочным продуктом познавательной деятельности, осуществляемой студентами в формах квазипрофессиональной деятельности. Вместе со сменой предметов происходят и взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов в познавательном и профессио­нальном синдромах.

Способ связи ПМС и ПрМС во взаимодействующей системе общего мотивационного синдрома учения определяется свойствами познава­тельных и профессиональных мотивов как единиц их анализа. С дру­гой стороны, свойства (содержательные и динамические характеристики) этих мотивов испытывают обратное влияние со стороны из­меняющегося способа их взаимодействия в ПМС и ПрМС и способа взаимодействия ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синд­рома учения. Это объясняется тем, что внутренняя структура ПМС и ПрМС формируется в ходе их внешнего, межкомпонентного взаимодействия в системе общего мотивационного синдрома учения. В этом смысле "определение понятий "внешний" и "внутренний" приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы" (137, с. 21).

Побочными продуктами квазипрофессиональной, как и любой другой деятельности в контекстном обучении, могут выступать, кроме мотивов, также новые знания, средства, способы, условия, цели осуществления действий и поступков, другие структурные компоненты выполняемой деятельности. Появление каждого из таких по­бочных продуктов в процессе движения учебной деятельности кон­текстного типа может служить "поводом" и источником взаимных трансформаций ПМС и/или ПрМС, следовательно, развития общего мотивационного синдрома учения.

Профессиональный синдром не замыкается внутри себя как сис­темы, но во взаимодействии с познавательным мотивационным синд­ромом также развивается. В результате ПМС, ПрМС и общий мотива­ционный синдром учения в этом "такте" развития принимает некото­рую завершенность равновесной системы, которая, по закону систе­мы, существует только в динамике. Это динамика как внутрикомпо­нентного взаимодействия профессионального мотивационного синдро­ма, так и межкомпонентном взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом.

Профессиональные мотивы в структуре учебной деятельности контекстного типа, динамически моделирующей будущую профессио­нальную деятельность, могут возникать как побочный продукт уче­ния, побуждаемого системой познавательных мотивов в составе ПМС. В той "точке" учебного процесса, где предмет собственно учебной деятельности (усвоение информации как знаковой системы) транс­формируется в средство регуляции квазипрофессиональной деятель­ности, профессиональные мотивы становятся производными от позна­вательных. Фиксируясь на профессиональном содержании как теперь уже на своем предмете, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Деятельность студента остается познавательной по форме, но становится профессиональной (квазипрофессиональной) по содержанию; профессиональная деятельность, "вырастая" в рамках познавательной, приобретает для студента личностный смысл.

В.К.Вилюнас отмечает, что смысл - центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая "единица" психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают от­ражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с акту­альными мотивами, "смысл представляет собой конечный субъектив­ный продукт развития мотивации в конкретной ситуации" (40, с. 198).

Ситуативное развитие мотивации определяется как порождение мотивом эмоциональных переживаний определенных аспектов ситуации и выражающих их значимость для субъекта (там же). В этом отноше­нии порождение профессиональным мотивом эмоциональных пережива­ний, выражающих значимость ситуации с точки зрения познаватель­ной деятельности, и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом, и профессиональной мотивации, в частности.

Ситуативные эмоционально-смысловые образования, по В.К.Ви­люнасу, порождают не мотив-предмет, а стабильное эмоциональное отношение, вызываемое этим предметом, поэтому процесс смыслооб­разования является своеобразным распространением этого ведущего отношения к мотиву на все, что с ним связано (40). В нашем слу­чае порожденные профессиональным мотивом ситуативные эмоциональ­но-смысловые образования обусловливают появление пристрастного эмоционального отношения к предмету этого мотива, что означает развитие последнего. Сформировавшись, профессиональные мотивы продолжают развиваться уже не только в связи с развитием позна­вательных мотивов, но и как относительно самостоятельное психо­логическое образование (в рамках внутрикомпонентного взаимодейс­твия в ПрМС как системе).

Признавая принципиальную возможность ситуативного развития (прироста) профессиональных мотивов, отметим, что в качестве си­туации, которая порождает эмоциональные отношения, вызываемые профессиональными мотивами, можно рассматривать появление побоч­ного продукта познавательной деятельности, выходящего за ее рам­ки в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональным мотивам присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформирова­ны) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально оп­ределяемый собственно познавательными мотивами, которые выступа­ли смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению про­фессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Своего рода аналоги описываемого сдвига на побочный продукт можно найти в психологической литературе. А.Н.Леонтьев писал о механизме сдвига мотива на цель (95); С.Л.Рубинштейн - о том, что мотив как стремление достигнуть цель может "отделиться от цели и переместиться" на процесс деятельности или на один из ее результатов, не совпадающий с первоначальной целью деятельности (146,т.2, с. 42); назовем это сдвигом мотива на процесс или ре­зультат деятельности. О.К.Тихомиров говорит о результатах действий - как отраженных в предшествующих им целях, так и побочных по отношению к ним, запечатлеваемых в материальных и духовных продуктах деятельности. Прямым результатом познавательной дея­тельности является усвоенное знание, а побочными - его связи с усвоенными ранее, эмоциональные оценки. Побочные результаты при­водят к дополнительным новообразованиям во внутренних условиях осуществляемой деятельности, в том числе и в сфере мотивов, пос­кольку эмоциональные оценки есть одна из субъективных форм моти­вов. При этом происходит осознание достигнутого и предвосхищение будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий действий. Преобразование побочного результата дейс­твия в цель на основе его осознания и связывания с мотивом, превращение мотива в мотив-цель составляет один из основных ме­ханизмов целеобразования (163).

А.Н.Леонтьев различает содержание актуально сознаваемое, лишь "контролируемое сознательно", и воспринимаемое, но не вхо­дящее в круг сознаваемого. Актуально сознается только то содер­жание, которое выступает предметом (непосредственной целью) действия. Чтобы определенное содержание стало осознанным, нужно сделать его предметом действия ученика, поставив перед ним зада­ние определенным образом. Автор иллюстрирует это на следующем примере. Детям, построившим модель самолета в авиакружке, но не проявлявшим достаточно интереса к теории, предлагалось "нале­тать" с помощью построенной модели известное расстояние. Тем са­мым создавался новый, собственно познавательный мотив деятель­ности кружковцев, придающий смысл содержанию (физика полета), не имевшему ранее адекватного смысла (96).

Таким образом, использован прием постановки практического задания, выводящего детей за рамки собственно познавательной де­ятельности, изменяющего смысл их действий. По содержанию дейс­твие может, как пишет А.Н.Леонтьев, остаться почти тем же самым, но, приобретая новый мотив, психологически становится иным - иначе протекает, иначе развивается, занимает другое место в жизни личности (96).

Можно сказать иначе - в приведенном примере усвоенные тео­ретические знания стали средством решения практической задачи. Соответственно деятельность учащихся побуждается уже не собс­твенно познавательными, а психологически иными, хотя и производными от них мотивами. По существу можно говорить о своего рода практических мотивах школьников (которые на уровне студентов бу­дут иметь качество профессиональных), выступающих побочными про­дуктами собственно познавательной деятельности.

Однако А.Н.Леонтьев, как и многие другие авторы, исследую­щие мотивы учения, говорят о развитии познавательных мотивов как главных в нем. Автор пишет, что смысл предмета изучения опреде­ляется для ребенка собственно познавательными мотивами, посколь­ку только при условии их возникновения "возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями" (96, с.11).

Основное отличие учебной задачи от различных практических задач, по мнению Д.Б.Эльконина, в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует: "При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее не­посредственный продукт" (178, с. 84-85).

Предметом познавательной деятельности является информация, в результате усвоения субъектом она становится его знанием и тем самым выступает результатом этой деятельности. Предметом профес­сиональной деятельности является изменение информации (как пред­мета, с которым действует субъект), но если эта информация уже усвоена, то можно говорить и об изменении субъекта как результа­те его профессиональной деятельности. Показателем изменения субъекта (его развития) в процессе и результате профессиональной деятельности (реальной или моделируемой) можно считать адекват­ные этой деятельности мотивы (профессиональные) при условии их сформированности.

Познавательную деятельность в обучении можно условно предс­тавить как деятельность по решению учебных задач и проблем; про­фессиональную деятельность (заданную в обучении в модельной фор­ме) - соотнести с деятельностью решения практических задач и проблем. Мотивы, побуждающие обе эти деятельности, будут также различаться по предмету.

Предметом познавательных мотивов выступают знания, становя­щиеся средством вхождения в контекст профессиональной деятель­ности в процессе обучения, динамически ее моделирующего. Созда­ются возможности трансформации этого предмета в качественно иной предмет профессиональных мотивов - производство и пребразование продукта труда, хотя и выступающего в модельной форме. Следова­тельно, целью и результатом познавательной деятельности является преобразование, развитие самого субъекта в смысле усвоения (открытия) новых для него знаний, а целью и результатом профессио­нальной деятельности - преобразование ее предмета в продукт на основе усвоенной информации (которая тем самым становится знани­ем) как средства такого преобразования.

В результате преобразования предмета учебной деятельности в процессе ее развития (по механизму сдвига предмета на побочный продукт) становится очевидным факт преобразования и смысла этой деятельности: смысл познавательной деятельности (преобразование, развитие субъекта, проявляющееся в овладении средствами будущей профессиональной деятельности - знаниями и способами их приобре­тения) трансформируется в смысл профессиональной деятельности (преобразование предмета, способов и средств самой профессио­нальной деятельности).

В соответствии с теорией контекстного обучения знания ста­новятся осмысленными и действенными, если они являются не само­целью учения, но необходимым средством его осуществления, как и развития обучающегося (33). В таком обучении создаются психолого-дидактические условия превращения теоретических знаний в средство работы с профессиональным содержанием в различных обу­чающих моделях: решение традиционных задач в семиотической обу­чающей модели с преобладающими мотивами собственно познаватель­ного характера; разрешение проблемных ситуаций профессионального содержания в имитационной модели с формирующимися на основе поз­навательных профессиональными мотивами; решение профессионально важных задач и проблем в социальной модели - в ходе УИРС, НИРС, педагогической практики и др. с выраженными познавательными и профессиональными мотивами.

Можно утверждать, что в ситуации решения любой практической задачи или учебной проблемы - школьной, вузовской – представлены как собственно познавательные мотивы, так и мотивы практические (профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания таких предметов, как математика, физика, иностранный язык, при условии, конечно, что обучающийся не теряет логики развертывания содержания этих предметов. Одно из преимуществ контекстного обучения в том и состоит, что в нем представляются широкие возможности использования теоретических знаний в функции средства регуляции практических действий и пос­тупков.

Порождение профессиональных мотивов в ситуации применения знаний придает личностный смысл тому профессиональному содержа­нию, которое заключено в любой учебной, а тем более профессио­нально-подобной (модельно представленной в обучении), задаче или проблеме, которые в традиционном обучении выступают для студента лишь как чисто академические, формальные.

Описанный механизм во многом иллюстрирует положение о трансформации мотивов учения в связи с появлением его побочного продукта. Так, деловая игра как одна из форм квазипрофессиональ­ной деятельности включает в себя этап рефлексии участниками произведенной деятельности (собственной и других игроков), предпо­лагающий, по выражению А.Н.Леонтьева, "внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов". Очевидно, что, даже появившись вначале как побочные (и, возможно, первоначально неосознаваемые) продукты квазипрофессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы становятся предметом осознания каждого участника игры. В процессе анализа хода и результатов деловой игры вербализуются и осознаются не только мотивы, но и другие структурные компоненты деятельности, содержательное наполнение которых может быть как прямыми, так и побочными продуктами игро­вой деятельности. В качестве побочных продуктов эти компоненты могут стать источником взаимообусловленного развития познава­тельных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Появление и развитие профессиональных мотивов означает изменение общего мотивационного синдрома учения и тем самым - смысла учебной деятельности студента: смысл последней преобразуется в смысл квазипрофессиональной деятельности, переводя тем самым субъекта из плоскости усвоения знаний в плоскость их применения в моделируемых профессиональных ситуациях.

Описанное взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме является одним из общих механизмов развития деятельности, обусловливающих формирование новых ее уровней и форм. В результате действия этого механизма может трансформироваться предметное содержание не только позна­вательной деятельности, но и уже сложившейся профессиональной деятельности, в ходе которой появляется побочный продукт, выхо­дящий за рамки ее прямой цели. Будучи осознанным, тот аспект де­ятельности, который привел к побочному продукту, или способ его получения, становится предметом, мотивирующим новый уровень этой деятельности или переход к новой деятельности.

С этой позиции понятен переход субъекта из одной профессио­нальной области в другую, которая объективно выступает новой формой деятельности, а субъективно - новым уровнем развития его познавательной и/или профессиональной деятельности. При этом со­держательно изменяются не только мотивы и предмет, но и все дру­гие структурные компоненты деятельности - потребности, цели, средства, поступки, действия и операции, продукт этой деятель­ности, ее формы и сам процесс. Происходящие в этом процессе вза­имные влияния всех структурных компонентов деятельности можно рассматривать в качестве системных механизмов трансформации мо­тивационной основы деятельности.

Развивая положение А.Н.Леонтьева о деятельности как систе­ме, имеющей "строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие" (95, с. 82), В.М.Гордон и В.П.Зинченко отмечают, что средством формирования цели могут выступать действия; от предметного содержания деятельности зависят состав действий, способы их реализации, внутренние переходы от одного действия к другому, их организация в определенную последовательность, что и может характеризовать уровень деятельности, ее вид и форму (54). Поскольку проявления в деятельности всех ее структурных компо­нентов (цели, мотива, действия и др.) взаимообусловлены, данное положение подтверждает принципиальную возможность развития дея­тельности в результате взаимодействий ее структурных компонен­тов. Появление новых мотивов деятельности, изменение их статуса относительно сформировавшихся ранее знаменует собой развитие, перестраивание мотивационной сферы субъекта. "Появление профес­сиональных мотивов,- пишет А.К. Маркова,- означает принципиаль­ное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации" (107, с.84).

Обсуждаемый механизм развития мотивов способствует разреше­нию главного противоречия вузовского обучения: в рамках учебной деятельности необходимо сформировать качественно иную - профес­сиональную деятельность с соответствующей сменой мотивов, пред­метов и других структурных компонентов деятельности учения. Это и обусловливает необходимость выхода за рамки учения, моделиро­вания предметного и социального содержания будущей профессио­нальной деятельности. Однако большинство исследований мотиваци­онной сферы, идущих в русле деятельностного подхода к учению, ограничиваются рамками собственно учебной деятельности, где, ес­тественно, ведущими с необходимостью выступают познавательные мотивы (33).

Это можно проиллюстрировать на примере исследования, прове­денного В.В.Репкиным и А.К.Дусавицким, которые пишут о двоякого рода продуктах любой деятельности - прямых (специфических) и косвенных (неспецифических). Прямым продуктом учебной деятель­ности являются знания, поэтому она должна опираться на систему потребностей, среди которых ведущей является потребность в зна­ниях. Теоретические знания могут быть только прямым продуктом учебной деятельности и не могут выступать в качестве побочного продукта любой другой деятельности. Проблема формирования позна­вательной потребности, лежащей в основе учебной деятельности, выступает как необходимость ее стабилизации посредством приведе­ния в соответствие ее потребностной основы целям этой деятель­ности (143). Таким образом, отрицается сама возможность и необ­ходимость формирования внутри учебной деятельности мотивов, не отвечащих потребности в знаниях; перспектива формирования моти­вов учения ограничивается только познавательными мотивами; иск­лючается возможность выхода в рамках учебной деятельности за пределы собственно познавательной.

Наше понимание развития деятельности, сопровождающееся фор­мированием в ее рамках новых видов деятельности, не ограничива­ется механизмом возникновения новых мотивов. Можно говорить о взаимном влиянии и других структурных компонентов деятельности, в том числе учебной: потребности, цели, предмета, поступков и предметных действий, средств, продукта. Взаимовлияние структур­ных компонентов деятельности посредством изменения способов их взаимодействия приводит и к трансформации существующих, формиро­ванию новых мотивов.

Теоретические знания могут выступать в качестве прямого и побочного продуктов не только учебной, но любой деятельности, с необходимостью имеющей познавательный аспект. Появление побочно­го ("косвенного") продукта осуществляемой деятельности может оз­начать сдвиг на него предмета этой деятельности и появление, следовательно, нового вида деятельности, а с ней и новой мотива­ционной основы.

Учебная деятельность - открытая система, ее развитие проис­ходит лишь при выходе за рамки, традиционно обозначаемые целями усвоения знаний, умений, навыков. В соответствии с контекстным подходом знания превращаются из цели учебной деятельности сту­дентов в средство их вхождения в будущую профессиональную дея­тельность, представленную в обучении в модельной форме. Иными словами, усвоение знаний становится промежуточной целью учебной деятельности студентов, а ее достижение означает обретение средств осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессио­нальной деятельности (33).

Движение деятельности студентов в контекстном обучении оз­начает развитие ее мотивов. Формирование и развитие профессио­нальных мотивов, в своей совокупности образующих профессиональ­ный мотивационный синдром (ПрМС), осуществляется на основе сфор­мированных на предшествующих этапах учебной деятельности и в ре­зультате достижения ее промежуточных целей познавательных моти­вов, образующих в результате своего развития познавательный мо­тивационный синдром (ПМС). Иными словами, в контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и разви­тия не только познавательных, но и профессиональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента и образуют, соответственно, позна­вательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообус­ловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития (трансформации) общего мотивационного синдрома учения.

Способ связи внутри ПМС и ПрМС определяется свойствами вхо­дящих в них омпонентов. В качестве таких свойств можно рассмат­ривать содержательные и инамические характеристики познаватель­ных и профессиональных мотивов.

Исходными в осмыслении динамических и содержательных харак­теристик познавательных и профессиональных мотивов в общей ие­рархии мотивов учебной деятельности для нас выступает понимание профессиональных мотивов как мотивов развития собственно профессиональной деятельности, с одной стороны, и как мотивов, имеющих познавательную природу, с другой. С точки зрения содержательных характеристик особенности познавательных и профессиональных мо­тивов можно обозначить следующим образом.

Познавательные мотивы не всегда являются смыслообразующими в учении, выступая, например, только как познавательные интере­сы; сформированные профессиональные мотивы всегда становятся смыслообразующими в мотивационной сфере студента вуза (слушателя, повышающего квалификацию).

Познавательные и профессиональные мотивы являются внутрен­ними по отношению к процессу учебной и профессиональной деятель­ности и выступают как действенные мотивы.

По своему статусу в общей иерархии мотивов учебной деятель­ности познавательные мотивы могут выступать и как ведущие, и как подчиненные; профессиональные мотивы, если они сформированы, всегда являются ведущими, определяющими характер познавательной деятельности субъекта в обучении.

С точки зрения самостоятельности возникновения и проявления (внешней или внутренней обусловленности) познавательные и про­фессиональные мотивы являются внутренними по отношению к процес­су выполняемой субъектом учебной деятельности.

Уровни осознанности познавательных и профессиональных моти­вов не всегда совпадают: познавательные мотивы, возникая как си­туативные побуждения, могут и не осознаваться субъектом в проб­лемной ситуации, проявляясь, скажем, как стремление открыть не­известное; профессиональные мотивы, представляя собой устойчивые личностные образования, всегда осознаются, выступая тем самым критерием зрелости мотивационной сферы и личности обучающегося. Таким образом, познавательные мотивы могут быть осознанными (в случае, если они перешли на личностный уровень мотивационной сферы) или неосознанными; профессиональные - только осознанными мотивами.

Можно отметить особенности проявления познавательных и про­фессиональных мотивов и по их локализации или степени распрост­ранения на разные типы деятельности. Познавательные мотивы могут быть самой широкой локализации, иметь и весьма конкретную отне­сенность к достаточно узкому кругу предметов (например, в рамках какой-либо учебной дисциплины); профессиональные мотивы имеют стержневую локализацию. Предмет профессиональных мотивов доста­точно четко определен содержанием профессиональной деятельности, что задает вполне конкретную направленность (локализацию) позна­вательной деятельности студента.

Динамические характеристики мотивов также получают свое специфическое проявление. Познавательные мотивы могут обнаружи­вать различные степени устойчивости, выступая в своей динамике как ситуативные, относительно устойчивые или устойчивые образо­вания мотивационной сферы личности. Профессиональные мотивы яв­ляются устойчивыми личностными образованиями, прошедшими в своем развитии стадию ситуативного порождения познавательных мотивов и относительно устойчивого проявления в различных учебных ситуаци­ях, связанных с разрешением проблем и задач профессионального содержания.

С точки зрения модальности, познавательные и профессиональ­ные мотивы выступают как положительные мотивы учебной деятель­ности, обнаруживая сходство в характере влияния на эффективность процесса учения.

Сила познавательных и профессиональных мотивов может дости­гать разных величин, будучи обусловлена их действенностью, а также другими содержательными характеристиками. Принципиальное отличие познавательных и профессиональных мотивов этой характе­ристикой не определяется в отличие от быстроты возникновения в процессе деятельности. Профессиональные мотивы в своей динамике предполагают более длительный период становления, чем познава­тельные. Это обусловлено тем, что профессиональные мотивы прохо­дят все стадии формирования и движения познавательных мотивов. Возникая как ситуативные побуждения к открытию нового знания (в проблемной ситуации, например), закрепляясь затем в профессио­нальном содержании как своем предмете, они трансфомируются в устойчивые личностные характеристики.

Таким образом, познавательные мотивы выступают источником, из которого берут свое начало профессиональные мотивы. В свою очередь, профессиональные мотивы как личностные образования мо­гут служить источником порождения ситуативных познавательных по­буждений и, таким образом, обусловливать дальнейшее развитие познавательных мотивов. В таком взаимообусловленном движении в общей динамике мотивационной сферы обучаемого заключается разви­тие познавательных и профессиональных мотивов, задаваемое усло­виями контекстного обучения, в котором моделируется будущая про­фессиональная деятельность студента.

Как видим, познавательные и профессиональные мотивы в своем содержании и динамике обнаруживают и сходство, и определенную специфичность, позволяющую рассматривать их, с одной стороны, как относительно независимые образования в общем мотивационном синдроме субъекта учения и как целостные системы (ПМС и ПрМС), проявляющиеся во взаимопереходах и взаимовлияниях данных мотивов - с другой. Таким образом, профессиональные мотивы не являются альтернативными познавательным, рядоположными им или параллельно сосуществующими. Профессиональные и познавательные мотивы имеют общую генетическую основу, характеризуются взаимными переходами и трансформациями, которые вносят изменения в содержательные и динамические характеристики общего мотивационного синдрома уче­ния. Профессиональные мотивы являются производными от познава­тельных, но, будучи сформированными, становятся причиной после­дующего развития познавательных мотивов.

Проведенный анализ позволяет обозначить следующую динами­ческую картину взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, дина­мически моделирующей предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности в контекстном обучении:

1) порождение познавательных мотивов в проблемных ситуаци­ях;

2) развитие познавательных мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований, выражающих пристрастное от­ношение к предмету этих мотивов, смысловое отношение к познава­тельной деятельности; в результате познавательные мотивы стано­вятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения, определяя иерархические отношения в ПМС;

3) формирование (появление) профессиональных мотивов в си­туации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побоч­ный продукт (в квазипрофессиональной деятельности);

4) развитие профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоционально-смысловых образований, выражающихся в прист­растном отношении к их предмету и побуждаемой ими деятельности, в результате чего профессиональные мотивы становятся смыслообра­зующими в общем мотивационном синдроме учения и определяют ие­рархические соотношения в ПрМС;

5) порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации профессионального содержания на основе сформированных профессио­нальных мотивов (как продукт ПрМС);

6) развитие познавательных и профессиональных мотивов пос­редством порождения ими эмоционально-смысловых образований, вы­ражающихся в пристрастном отношении к побуждаемой ими деятель­ности, проявляющемся в преобразовании субъектом ее смысла; поз­навательные и профессиональные мотивы как смыслообразующие раз­виваются посредством взаимодействия ПМС и ПрМС.

7) взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов (в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт, выступающий как предмет профессиональной деятельности) в процессе и результате внутрикомпонентного и меж­компонентного взаимодействия ПМС и ПрМС.

Выводы

Проблема формирования и развития мотивов в учебной деятель­ности представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психологических исследованиях определены условия, влияющие на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося; показано, что тот или иной тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных фак­торов, обусловливающих развитие тех или иных характеристик про­фессиональной мотивации. Однако недостаточно раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития поз­навательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения.

Подходы к разрешению этой проблемы обозначены в теории и практике контекстного обучения, ориентированного прежде всего на профессиональное образование и рассматривающего развитие позна­вательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста.

Единицей анализа мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности субъекта может выступить мотивационный синдром, отражающий содержательные и ди­намические характеристики этой сферы и позволяющий целостно отнестись к сложному динамическому образованию - мотивационной сфере субъекта учения.

С этих позиций обоснованы представления о познавательном, профессиональном и общем мотивационных синдромах учения, взаимо­обусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов субъекта в контекстном обучении.

Обозначены психологические условия взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности, динамически моделирующей предметное и со­циальное содержание будущей профессиональной деятельности в контекстном обучении. Привлечено положение о побочном продукте дея­тельности (Я.А.Пономарев) как одном из механизмов такого разви­тия.

Сформулированные теоретические положения о взаимообуслов­ленном развитии познавательных и профессиональных мотивов сту­дентов в контекстном обучении получили подтверждение в экспери­менте, описанние которого приводится в следующей главе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. В чем специфика конкурирующих и взаимосодействующих мотивов по В.К.Вилюнасу?

2. Как А.Н.Леонтьев раскрывает понятие «главных мотивационных линий»?

3. Можно ли рассматривать мотивационный синдром как критерий оценки уровня развития деятельности?

4. Какие мотивы являются ведущими в профессиональном мотивационном синдроме?

5. Что такое побочный продукт деятельности?

6. Приведите примеры побочных продуктов различных видов деятельности. Заполните таблицу:

Виды деятельности	Примеры побочных продуктов
Сюжетно-ролевая игра
Учебная деятельность младшего школьника
Учебная деятельность студента
Профессиональная деятельность
Общение

7. Что представляет собой общий мотивационный синдром учения?

8. Как соотносится предметное содержание познавательных и профессиональных мотивов?

9. Как влияет на мотивацию преобразование предмета учебной деятельности?

10. При каких условиях побочный продукт деятельности становится механизмом ее развития?

11. Каковы механизмы развития мотивации?

12. Приведите примеры, иллюстрирующие механизмы развитие познавательной и профессиональной мотивации?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 33, 36, 39, 40, 54, 95, 96, 107, 137, 143, 146, 163, 178.