Вербицкий Андрей Александрович 6 страница

Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В.Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Понятие модели обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, позволяющей проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (81).

Автор пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельности учащихся, целью обучения является развитие у них возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В числе поисковых моделей обучения - организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотезы, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся "присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)" (81, с.48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.

Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А.Вербицкий). Основная задача традиционного обучения - приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда - утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В.Занков, В.В.Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении остается доминирующей передача

абстрактной учебной информации. Отсюда - обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, а реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. Будущее выступает в виде абстрактной перспективы применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если она усваивается им как самоцель, а не как средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33,36).

Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемого в направлении достижения объединяющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.

Контекстный подход является развитием теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры. Посредством активной, "пристрастной" (А.Н.Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель вузовского обучения студента - формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста.

Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессиональной, однако характеризующейся своими, присущими только ей особенностями, собственно и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную (33).

Однако, при общности структур учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных звеньев принципиально иное. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй - профессиональные. Целью обучения выступает общее развитие личности, усвоение профессиональных знаний, а целью труда - производство материальных и духовных ценностей. Действия (поступки) - познавательные, преимущественно интеллектуальные в учении и практические (в том числе теоретика-практические) в профессиональной деятельности. Предмет учения - информация как знаковая система, а предмет труда - вещество природы, неизвестное (для ученого), сознание людей (для педагога, воспитателя и др.). Средствами учения являются средства психического отражения действительности, а труда - ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступают деятельные способности личности и система его отношений с миром, а профессиональной деятельности - товары, новые знания, образованность людей (в зависимости от профиля этой деятельности), самореализация и саморазвитие личности.

Для достижения целей формирования, точнее, "выращивания" личности профессионала в вузе необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребностей и мотивов, целей и предметов этих деятельностей. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов (33).

Как отмечает Н.Ф.Талызина, деятельностная теория усвоения "рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся" (160, с.53), следовательно и познавательной мотивации как конституирующей эту деятельность. Однако хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывают наибольшее влияние на успехи в учении. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность, как показано в литературе, не формируется, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст (33).

Переход из позиции студента в позицию специалиста, трансформация учебной деятельности в профессиональную предполагает и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельности является знаковая система, информация, то предмет профессиональной деятельности - объекты материального или духовного производства, преобразуемые в какой-то полезный продукт. Трудность в том, что усвоенные в учебной деятельности знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности должны превратиться из предмета учения в средства труда, в решения принципиально иных, чем в обучении, задач и проблем. Необходимо, следовательно, еще в вузе давать студентам развитую практику использования знаний в функции средства регуляции действий и поступков.

В контекстном обучении выделяются три базовых формы деятельности: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара, квазипрофессиональная деятельность (деловые и другие игровые формы), учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальный" диплом) и промежуточные формы, в качестве которых могут использоваться любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания образования. Базовым формам деятельности студентов поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающую переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы студента является речевое действие.

В имитационных обучающих моделях учебных задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов путем соотнесения "вычерпываемой" из них информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства ее регуляции. Здесь знания превращаются в мысли, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Студент не просто усваивает новую для него информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения профессионально важных проблем и задач. Такое субъективное проживание студента в формах профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию смыслообразующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на ее основе практического учебного эффекта.

В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развертываются в совместных, коллективных формах работы студентов как социальных моделях будущей профессиональной среды. В процессе общения и взаимодействия у каждого из них появляется новый опыт как плод совместных усилий. Единицей активности студента становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры, предполагающее в качестве ведущих не только познавательные, но и профессиональные мотивы.

С помощью указанных моделей содержание контекстного обучения проектируется не как знаковая система, а как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что с самого начала ставит студента в активную деятельностную позицию. Деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки, целостное содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем и задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным, к своему прототипу.

С переходом от одной базовой формы организации к другой и приближением к концу обучения студенты получают все более развитую практику применения усваиваемой информации в функции средства регуляции собственной деятельности, что выступает одним из основных факторов порождения и взаимных трансформаций познавательных, профессиональных и иных мотивов, составляющих общую мотивационную систему студента.

Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивает личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры и тем самым не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста, в частности, его мотивационной сферы.

Формирование профессиональной деятельности специалиста в контекстном обучении осуществляется как процесс движения деятельности студента от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности (33,34,35).

Таким образом, в контекстном обучении: 1) студент с самого начала ставится в деятельностную позицию; 2) включается весь потенциал его активности - от уровня восприятия до уровня социальной активности; 3) приобретается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной; 4) усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия для формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения; 5) логическим центром педагогического процесса становится сама развивающаяся личность будущего специалиста, становление творческой индивидуальности будущего специалиста (33).

Практически во всех проанализированных психолого-педагогических теориях и подходах одной из самых важных выступает проблема формирования и развития адекватной мотивации обучающихся, разрешение которой является важным условием эффективности учения. В них определен ряд дидактических и психологических условий, влияющих на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося. Показано, что тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности, но механизмы такого обусловливания, как и развития познавательной мотивации как целостного образования личности и деятельности обучающегося эксплицированы явно недостаточно.

Кроме того, рассмотренные теории обучения разработаны применительно, главным образом, к школьному обучению, поэтому в них не нашли отражение проблемы формирования профессиональных мотивов. В то же время в многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов профессиональной мотивации. Нужно также специально отметить, что не раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения, хотя подходы к этому обозначены, особенно в теории и практике контекстного обучения.

По нашему мнению, многие условия развития познавательных и профессиональных мотивов, выявленные с точки зрения разных теорий учения, принципиально реализуемы в рамках теории контекстного обучения, которая имеет и то преимущество, что она ориентирована прежде всего на вузовское обучение и рассматривает проблему развития познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. При этом, теория контекстного обучения не является альтернативой другим психолого-педагогическим теориям учения, но делает возможным их взаимное обогащение (37).

В отличие от целостной системы контекстного обучения большинством исследователей, как показывает анализ литературы в качестве средств формирования профессиональной мотивации предлагаются различные специально организованные курсы, в том числе по профориентации, тренинги, включение в процесс обучения элементов профессиональной деятельности. В педвузах предусматривается также педагогическая практика на старших курсах, что является, пожалуй, единственной возможностью для студентов в традиционном обучении соприкоснуться с реальной профессиональной деятельностью педагога. Первые три года обучения в вузе как бы выпадают из процесса формирования профессиональной мотивации, хотя именно они соответствуют возрасту, сензитивному формированию профессиональных мотивов, профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста (105,169).

Очевидно, что более продуктивным является путь формирования профессиональной мотивации на протяжении всего периода вузовского обучения, что, как мы попытаемся показать, можно обеспечить в контекстном обучении. Здесь отпадает необходимость искать какие-либо искусственные приемы в надежде сформировать наряду с познавательной и профессиональную мотивацию в традиционном обучении. В контекстном обучении профессиональные мотивы имеют такую же значимость, как и познавательные; первые не могут нормально развиваться без вторых, и наоборот.

Анализ литературы показывает, что в психологических исследованиях описаны некоторые принципиально возможные пути ситуативного возникновения и развития познавательных и профессиональных мотивов: порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации (А.М.Матюшкин, Т.А.Платонова, 1980;, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова, 1980); ситуативное развитие мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований (В.К.Вилюнас 1983). Следовательно, можно говорить и о ситуативном порождении познавательных мотивов в моделируемых ситуациях профессионального характера и профессиональных мотивов в проблемной ситуации познавательного содержания.

К мотивационным средствам, выступающим в качестве механизмов развития мотивации, относят самые разные. Так, В.Г.Леонтьев считает таковыми отношения и направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и интеллектуальные способности, показатели воли, уровня притязания, статуса личности и др. Наиболее общими мотивационными механизмами выступают, согласно автору, такие психологические явления, как "взаимная индукция мотивации", "последовательная индукция мотивации" и "инверсия мотивации"; на их основе в процессе учебной деятельности образуется иерархия мотивов, в которой одни мотивы являются механизмами порождения других мотивов (99).

Очевидно, что проблема формирования мотивов - познавательных, профессиональных или любых других - чрезвычайно сложна именно по той причине, что всякая деятельность полимотивирована, к тому же невозможно выделить "чистую культуру" того или иного отдельно взятого мотива, тем более сформировать его в обучении.

Мотивационная сфера личности представляет собой многовершинное образование (А.Н.Леонтьев, 1975). Соответственно мотивационная сфера учения студента также может быть охарактеризована не одним, но несколькими ведущими мотивами: познавательным, профессиональным, достижения, аффилиации и др. В этой связи возникает проблема целостного подхода к осмыслению иерархических взаимоотношений в мотивационной сфере студента.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. В чем специфика целей обучения в системе школьного и высшего образования?

2. Назовите основные подходы к обучению.

3. Как решается вопрос о развитии мотивации учебной деятельности в рамках традиционного обучения?

4. Какова связь между методами обучения и развитием мотивации учебной деятельности?

5. Приведите примеры приемов, реализующих принципы экспериментальной дидактической системы Л.В.Занкова.

6. Как в системе Л.В.Занкова достигается развитие внутренней мотивации учения?

7. В чем заключается принцип проблемности в обучении?

8. Является ли проблемное обучение самостоятельным типом обучения?

9. Почему в проблемных ситуациях актуализируется познавательная мотивация?

10. Что представляет собой трехмерная модель проблемного обучения по А.М.Матюшкину?

11. Какова связь мышления и познавательной мотивации?

12. Каковы взгляды П.Я.Гальперина на роль мотивации в обучении?

13. Какова связь теоретических знаний и познавательной потребности по В.В.Давыдову?

14. В чем специфика зарубежных моделей обучения?

15. Сравните психолого-педагогические принципы обучения в теориях В.В.Давыдова и Л.В.Занкова?

16. Назовите принципы контекстного обучения.

17. Что такое «педагогическая технология»?

18. Проанализируйте психологическую структуру учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

Структурные компоненты деятельности	Учебная деятельность студента	Профессиональная деятельность специалиста
Потребности
Мотивы
Цели
Действия, поступки, операции
Предмет
Средства
Продукт, результат

19. Сравните мотивацию учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

Мотивы учебной деятельности студента	Мотивы профессиональной деятельности специалиста

20. Какова иерархия мотивов успешного специалиста?

21. Попытайтесь составить перечень мотивов специалиста-психолога.

22. Что означает принцип ведущей роли совместной деятельности в контекстном обучении?

23. Почему в контекстном обучении развитие профессиональной мотивации – закономерный процесс?

24. Заполните свободные «окошки» в таблице:

Основные модели контекстного обучения	Виды учебной деятельности контекстного обучения	Единица анализа деятельности студента
		Речевое действие
	Квазипрофессиональная деятельность
Социальная обучающая модель

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 15, 27, 28, 33-37, 43, 49, 50, 60, 61, 66, 67, 79, 81, 86, 89, 99, 100, 105, 107, 112, 114, 116, 132, 135, 139, 141, 145, 160, 169.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование.

ТЕМА 5. Мотивационный синдром как система взаимодействия мотивационных компонентов

Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду, обусловленная противоречиями между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельности: в рамках одного типа деятельности нужно "вырастить" принципиально иной (А.А.Вербицкий, 1991). Такой переход, как уже было отмечено, идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком той или иной конкретной деятельности (А.Н.Леонтьев, 1975).

Общепризнано, что релевантными деятельности учения являются познавательные мотивы, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональными. Следовательно, остающаяся открытой в теории и образовательной практике проблема "естественного" перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

Рассмотрение мотивационной сферы личности как системного иерархизированного образования приводит к необходимости дифференцирования самого понятия "мотив" от других, обозначающих различные его субъективные формы (ценности, цели, интересы, влечения, склонности и др.), и выделения его как единицы психологического анализа мотивации. Для этого в литературе можно найти достаточно оснований: мотив выступает основной категорией всех теорий мотивации (182); показано, что наиболее плодотворным является путь ее изучения на уровне конкретно-предметных мотивов (14); существуют подходы к обоснованию мотива как единицы анализа мотивационной сферы (14,105).

Представление об этой сфере как постоянно динамически развивающейся предполагает выявление конкретных субъективных форм мотивационных проявлений и их соотношений, выступающих результатами трансформаций, происходящих в процессе движения мотивов. Основными формами развертывания мотивационного процесса выступают прежде всего конкретные предметно отнесенные мотивы. В качестве таких форм мы рассматриваем познавательные и профессиональные мотивы, являющиеся, с одной стороны, относительно независимыми образованиями, с другой взаимодействующими и взаимообусловленными в своем развитии компонентами единой системы.

Для осмысления генезиса системы Я.А.Пономарев пользуется понятием "взаимодействующая система", определяемым через соотношение системы и ее компонентов, процесса и его продукта. Система есть не только совокупность компонентов, она - нечто большее (137). В этой связи основными при теоретическом анализе мотивационной сферы должны быть такие понятия и их соотношения, как система и компонент, система и единица ее анализа, процесс и продукт. Осмысление сложной динамики развития мотивационной сферы в этих понятиях и вызвало необходимость выделения единиц ее анализа.

Исследование соотношения потребностей, мотивов, а также целей и интересов как их проявлений, их содержательных и динамических характеристик А.К.Маркова считает одной из возможных попыток подхода к выделению единиц анализа мотивации (105). В этом контексте анализ генетических взаимопереходов в мотивационной сфере должен стать предметом особого психологического исследования, направленного на раскрытие изменения строения мотивационной сферы в процессе ее развития (там же). Предприняты попытки такого анализа (99,116 и др.).

В целях разрешения проблемы соотнесения понятий, используемых для характеристики мотивационной сферы как системы (влечений, интересов, стремлений и др.), с категорией мотива как единицы ее психологического анализа, необходимо ввести некоторый "объяснительный конструкт" (Х.Хекхаузен, 1986) для обозначения всего многообразия мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний, обусловленных динамическим характером этой сферы.

Введение такого теоретического конструкта необходимо еще и потому, что в отсутствие общепризнанного определения понятия "мотив" последнее нередко используется рядоположно с другими, обозначающими такие компоненты мотивационной сферы, как потребности, цели, побуждения, интересы, стремления и пр. Отразить целостность мотивационной сферы во всех ее компонентах и их взаимосвязях, т.е. в системных и процессуальных характеристиках, и призвано более широкое, объединяющее их системное образование.

На первый взгляд, адекватным в этом смысле выступает понятие "мотивация". Однако, в психологии его сколько-нибудь точное определение отсутствует, особенно в связи с неоднозначностью понимания разными авторами таких входящих в его круг понятий, как установка, функциональная тенденция, личностные диспозиции, отношения и др., и в связи с этим - невозможностью содержательного соотнесения всех понятий, которыми оперируют представители различных психологических теорий, школ и направлений.

Сущность мотивации зачастую раскрывается посредством описания взаимосвязи разных ее компонентов или совокупности различных мотивационных проявлений. В связи с многозначностью трактовок обсуждаемого понятия трудно выбрать из существующих вариантов такой, который наиболее полно отражал бы сущность мотивационной сферы как процесса и системы. Компоненты мотивационной сферы в процессе деятельности субъекта, достаточно тесно взаимообусловленные, выступают формами проявления друг друга (146 и др.) и являют собой субъективные формы существования мотива, либо предшествуя его появлению, либо выступая последующей формой его проявления, либо выражая его различные аспекты.

Понятийные связи между терминами, отмечает А.Б.Орлов, в зарубежной психологии встречаются достаточно редко, в отечественной носят неоднозначный характер. Трактовка мотивации отличается описательностью и эклектичностью в связи с тем, что различными авторами данным термином обозначаются самые разные побуждения: "Все попытки более строгого понятийного определения термина "мотивация" обречены, по-видимому, на неуспех" (126, с. 28). Так, К.Б.Мадсен определяет мотивацию как "родовой термин, включающий все динамические и векторные переменные (185, с.688). В работах Ж.Нюттена термин "мотивация" используется как своеобразный аналог потребности. В основе большого разнообразия "мотиваций" лежат, пишет автор, более общие или основные потребности, каждая из которых проявляется в различных, но функционально идентичных объектах или целях. Таким образом, мотивация проявляется в форме конкретных объектов-целей, каждый из которых связан с ближайшим либо отдаленным будущим (186, 187).