Концепция развивающего обучения.

В 30-е годы 20-го века Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: « Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой ».

Исследования самого Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и Л.В.Занкова.

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научным коллективом под руководством Л.В.Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Он поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффектив­ности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.

2. Быстрый темп в изучении программного материала. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

3. Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С.Костюк, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

4. Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Анализируя различные его трактовки (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н.Г.Казанского, И.И.Ганелина и др.), он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

При традиционной методике обучения таблица умножения заучивается с помощью разных приемов. Л.В.Занков предлагает построить учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

5. Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

 

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность до настоящего времени она остается нереализованной концепцией. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностноразвивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

 

Однако, по мнению В. В. Давыдова, дидактическая система Л. В. Занкова развивает лишь эмпирическое мышление, которое обнаруживают и дети дошкольного возраста, а значит, кардинального развития познавательных способностей у школьников не происходит.

 

Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо эмпирическим. В.В.Давыдов предложил теоретическую разработку новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо теоретическим, а обучение – развивающим.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования в младшемшкольном возрасте. Ведущими новообразованиями, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте у детей, являются:

· учебная деятельность,

· абстрактно-теоретическое мышление,

· произвольное управление поведением.

В обобщенном виде суть развивающего обучения заключается в следующем:

«В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии». Ведущим новообразованием становится учебная деятельность, которая включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превращается в ее субъекта, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Основной целью развивающего обучения - обеспечение условий для превращения ученика в субъекта учебной деятельности, способного к самоизменению. Принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем еще раз, что главная цель обучения -- развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип, развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике